Avoimestitutkien

May 30, 2014

Kokemuksia, opittua ja pohdintaa lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä – ja vähän laajemminkin

Vihdoin (tai siis, jo kuukausi sitten ;) on viimeinen hankejulkaisu AVO2-hankkeen osalta valmiina ja ladattavissa Tampereen yliopiston julkaisuarkisto TamPubista. Kokemuksia ja opittua lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä -julkaisu käsittelee nimensä mukaisesti lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä saatuja oppeja ja kokemuksia vuosien 2012-2014 aikana AVO2-hankkeessa, jolloin olen aihealueeseen paneutunut niin olemassaolevaa tutkimuskirjallisuutta läpikäyden kuin käytännössä hankepilottien toteuttamisessa mukana toimien.

Kokemuksia ja opittua lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä

Julkaisun on tarkoitus on antaa vastauksia mm. kysymyksiin siitä, miten lisättyä todellisuutta voi hyödyntää opetuksessa, minkälaisten asioiden oppimisen tueksi se soveltuu ja tarjota ylipäätään kirjallisuuskatsauksen pohjalta hyvät lähtökohdat ja vinkkejä opetuksellisesti toimivien lisätyn todellisuuden sovellusten toteuttamiseen.

Vaikka oman hankkeemme hankepilotit eivät lopulta olleet siinä määrin lisättyä todellisuutta kuin olimme alun perin kaavailleet, pilottien toteutusprosessit olivat hyödyllisiä ja opettavaisia. Toisaalta myös erilaiset pilottitoteutuksissa hyödynnetyt lisätyn todellisuuden lähiteknologiat, jotka mahdollistavat autenttisten ympäristöjen hyödyntämisen opetuksessa olivat saatujen kokemusten mukaan erittäin toimivia käyttötarkoituksessaan. Hankkeessa sumuvalkokangasteknologian avulla toteutettu tilallinen näyttö on itsessään onnistunut toteutus, ja se on herättänyt mielenkiintoa konferensseissa (ks. esim. SIGGRAPH Asia 2013 -konferenssin posteri), joissa sitä on esitelty.

Tässä yhteydessä on myös hyvä paikka reflektoida tiiviisti lisätyn todellisuuden parissa vietettyä kahta mennyttä vuotta ja erityisesti pohtia muutamalla ajatuksella lisätyn todellisuuden lähitulevaisuuden näkymiä. Lisätty todellisuus ei edelleenkään, kaksi ja puoli vuotta AVO2-hankkeen aloituksesta, ole vielä laajasti tunnettu ja tiedetty teknologia. On useita, jotka eivät tiedä, mitä lisätty todellisuus tarkoittaa tai mistä siinä on kyse. Itse olen ollutkin yllättynyt siitä, miten paljon koulumaailmassa on ollut kiinnostusta järjestämiämme lisätyn todellisuuden koulutuksia kohtaan, kun iso osa osallistujista ei ole tiennyt teknologiasta tuon taivaallista koulutukseen tullessaan. Koulutusten parasta antia kouluttajan näkökulmasta on ollut, kun osallistujien silmät alkavat loistaa erilaisten hyödyntämisideoiden alkaessa pulputa mieliin muutaman sovellusdemon esittelyn ja omakohtaisen kokeilun jälkeen.

Kuluneiden vuosien aikana lisätyn todellisuuden opetuskäytön tutkimusten määrä on kasvanut tasaisesti esimerkiksi Scopus-viitetietokannassa tehdyn haun perusteella. Kun vuonna 2011 hakutermeillä “augmented reality” AND (learning OR teaching OR education) löytyi 211 tutkimusartikkelia lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä, vuoden 2013 osalta tutkimuksia oli julkaistu jo 288 kappaletta, ja vieläkin suurempi muutos on ollut tarkasteltaessa esimerkiksi kolmen vuoden aikajänteellä vuodesta 2009, josta tutkimusartikkelien määrä on yli kaksinkertaistunut (ks. julkaisun sivu 6). Toisaalta yleisesti teknologialle asetetut odotukset ovat edelleen lunastamatta. Esimerkiksi tarkastelemalla Gartnerin julkaisemaa Hype Cycleä nouseville teknologioille vuodelta 2013 nähdään, että lisätty todellisuus ei ole enää kaikkein “hypetetyin” teknologia käyrän huipulla, vaan se lähestyy hiljalleen käyrän pohjaa. Jää nähtäväksi, onnistuuko lisätty todellisuus kohoamaan uuteen nousuun ja vakiinnuttamaan asemansa.

Paljon toiveita on ladattu Google Glassiin ja muiden mitä ilmeisimmin tänä vuonna markkinoille tuleviin älylaseihin – niiden on povattu olevan SE läpimurtoteknologia, jonka kautta lisätty todellisuus lyö itsensä todella läpi yhdessä muun puettavan teknologian kanssa (ks. esim. Norbert Hildebrandin ja Donald Melansonin ja Michael Gormanin asiaa pohdiskelevat kirjoitukset, jo vuodelta 2012). Mielenkiinnolla odotan miten käy, samoin kuin ylipäätään älylasien laajempimittaista tuloa markkinoille.

Muutamia omiin silmiini osuneita uusimpia positiivisia esimerkkejä on lasien mahdollistamista asioista ovat muun muassa seuraavat.

Kuulovammaisten henkilöiden mahdollisuus helposti keskustella viittomakieltä taitamattomien kanssa lasien ja puhetunnistusteknologian avulla (vinkiksi viittomakieltä ymmärtämättömille – tekstitys kannattaa laittaa päälle :):

Lääketieteessä ja opetuskäytössä riittää sovelluskohteita laseille, seuraavassa videossa University of Arizonan lääketieteen opetuksesta vastaavat kertovat mahdollisista käyttökohteista Google-laseille, joita he ovat jo päässeet kokeilemaankin:

Ylipäätään lisätyn todellisuuden hyödyntämismahdollisuudet työympäristössä ovat moninaiset.

Myös arkiympäristöön integroituva lisätty todellisuus tekee tuloaan, esimerkiksi ylämäkiajossa konepellin peittämän tienäkymän paljastava AR-sovellus maastoautossa.

Hauska, joskaan ei niin hyödyllinen esimerkki on linja-autoa odottavien viihdykkeeksi kehitetty linja-autopysäkin laseihin integroitu mainossovellus.

Älylaseihin liittyen on esitetty myös paljon pohdintaa ja huolta yksityisyydensuojan ja turvallisuuden näkökulmasta. Nykyisillä mobiililaitteilla on periaatteessa mahdollista tehdä samanlaisia asioita kuin älylaseillakin. Ilman älylasejakin huolta on kannettu ja kannetaan edelleen siitä, mitä verkossa voidaan julkaista ilman henkilön omaa suostumusta. Julkisella paikalla on aina mahdollisuus tulla kuvatuksi ja päätyä Internetiin (toki on helpompi havaita, jos joku kuvaa mobiililaitteella kuin vaikkapa piilolaseihin integroidulla kameralla). Jokaisella on myös vastuu ja velvollisuus huolehtia siitä, mitä tietoja hän itse, itsestään ja muista, verkossa julkaisee ja mille kohderyhmille.

Yksi usein esiin nostettu uhkakuva on erilaisten tietojen yhdistäminen kuvatunnistuksen avulla kadulla kulkevaan henkilöön ja tietojen esittäminen esimerkiksi lisätyn todellisuuden sovellusten avulla reaaliaikaisesti. Tämänkin älypuhelimella toimiva sovellus mahdollistaa tämän periaatteessa aivan samalla tavalla kuin älylasit, vaikkei ehkä niin huomaamattomasti. Entäpä jos henkilöön liitetään perättömiä juoruja ja tietoja, jotka kadulla kulkijat näkevät reaaliaikaisesti henkilön ohi kulkiessaan? Periaatteessa tilannetta voidaan verrata vaikkapa verkon keskustelufoorumeilla henkilöstä levitettäviin valheellisiin tietoihin. Henkilön fyysinen turvallisuus on kuitenkin tällaisessa tilanteessa suuremmassa vaarassa, kun ohikulkijat voivat ääritapauksessa spontaanisti vahingoittaa kadulla kulkevaa henkilöä valheellisten tietojen perusteella.

Vaikka älylasit olisi laitettu off-line-tilaan, ne saattavat kuitenkin kuvata (vahingossa tai tarkoituksella), ja tietoihin voi olla myös mahdollista ulkopuolisen päästä käsiksi. Sama on kuitenkin mahdollista minkä tahansa teknologian ollessa kyseessä – tietokoneen webbikamera voi kuvata, vaikka sen pitäisi olla poissa päältä, tai laitteen valmistajalla (tai kenellä tahansa haavoittuvuutta hyväksi käyttävällä) saattaa olla pääsy laitteelle.

Entä mitäpä seuraa siitä, jos Google-lasit löytyvät joka toisen kaduntallaajan nenältä, ja kuvaavat jatkuvasti reaaliaikaisesti ympäristöämme, jolloin maailma muuttuu yhdeksi isoksi Big Brother -showksi… Mihin kaikkeen voidaan valtaisaa videokuva-arkistoa hyödyntää?

Älylasit herättävät sekä ihastusta että vihastusta jo itsessään. Yhdysvalloissa nainen oli mennyt baariin Google-lasit silmillään ja lasit oli revitty päästä vihanilmauksena niiden käyttämistä kohtaan. Ensimmäisenä mieleen tulee yksityisyydensuojaan kohdistuvaan uhkaan reagointi, mutta kyseessä saattoi kuitenkin olla teknologiavastaiseen liikehdintään liittyvä teko, jonka symboliksi Google-lasit joutuivat. Google on kuitenkin julkaissut etiketin lasien käyttöön (Don’t be a glasshole!), sillä lasien käyttö on vielä uutta ja tiedossa on, että ne voivat ärsyttää ihmisiä. Tässä kohtaa voi muistella matkapuhelimien yleistymisen alkuaikoja, kun keskustelua käytiin siitä milloin ja missä puhelimeen on soveliasta puhua.

Elokuvateatterissa Google-laseja käyttäneen asiakkaan poistaminen teatterista nostaa esiin lasien käyttöön liittyvät tekijänoikeudelliset uhkakuvat. Tekijänoikeuksilla suojatun elokuvan (tai muun vastaavan) taltiointi toki helpottuu, kun puettava ja samalla päällepäin huomaamaton teknologia sen mahdollistaa (vaikka mainitussa tapauksessa lasit eivät jääneetkään huomaamattomiksi). Toisaalta esimerkiksi konserteissa kuvataan esityksiä etenkin mobiililaitteilla avoimesti tänä päivänä, ja taltiointeja jaetaan verkossa runsain määrin – tämän valvominen olisi käytännössä mahdoton tehtävä. Toki ammattikäyttöisten tallennuslaitteiden käyttämistä valvotaan tarkemmin jo esimerkiksi konserttien lipuntarkastusten yhteydessä.

Älylasien myötä esillä on ollut myös muutamia turvallisuuteen liittyviä tapauksia, joissa lisätyn todellisuuden sovellukset ovat olleet pääroolissa. Googlen Niantic Labsin kehittämään Ingress-peliin liittyen Yhdysvalloissa on ollut esillä tapaus, jossa poliisilaitoksen edessä epäilyttävästi käyttäytynyt henkilö poimittiin poliisin toimesta parempaan talteen. Selvisi, että henkiö oli bongannut virtuaalista pelisisältöä poliisilaitoksen edestä mobiililaitteellaan, ja ulkopuolisen silmään tämä näytti tietysti oudolta riskikäyttäytymiseltä. Myös muita vastaavanlaisia tapauksia on ollut esillä. Maailmalla tiedetään kertoa myös Suomessa sattuneesta tapauksesta, kun mies putosi Hämeen linnan vallihautaan pelattuaan Ingress-peliä ja immersoiduttuaan peliin siinä määrin, ettei hän huomannut varoa fyysisen ympäristönsä vaaroja. Luin itsekin uutisen lehdestä pikkujouluaikaan, ja mieleen ei ihan ensimmäisenä tullut, että kyseessä olisi ollut Ingress-pelin pelaaja. Tiedä sitten asian todellista laitaa… Yhdysvalloissa on uutisoitu tapauksesta, jossa nainen joutui sakotetuksi ajettuaan autolla Google-lasit päässä. Myöhemmin hänet kuitenkin todettiin syyttömäksi, koska lasien ei voitu todistaa olevan päällä (ts. näyttäneen augmentoitua sisältöä). Aiheen tiimoilta on käyty vilkasta keskustelua.

Tässä esitetyt ajatukset pohjautuvat pitkälti aikaisemminkin tässä blogissa mainostamaani Brian Wassomin blogikirjoitusten herättämiin ajatuksiin ja Google-lasien tiimoilta esiin aina silloin tällöin pulpahteleviin uutisiin. Brian Wassom kirjoittelee lakimiesnäkökulmasta mm. lisätyn todellisuuden käyttöön liittyvistä asiosta blogissaan sekä vieraskynäilijänä, suosittelen tutustumaan esimerkiksi seuraavaan pariin artikkeliin, jotka käsittelevät sekä yksityisyydensuojaa että tekijänoikeuksia:

Augmented & Wearable Solutions to IoT Privacy Concerns

IP in an Augmented Reality

Lopuksi vielä jokunen sana palaten tämän kirjoituksen ja kirjoituksessa mainostetun julkaisun varsinaiseen aiheeseen. Olen itse pohdiskellut paljolti lisätyn todellisuuden opetuskäyttöä hieman laajemmassa opetusteknologian hyödyntämisen kontekstissa viime aikoina, ja esiin on noussut jälleen Richard E. Clarkin ajatus vuodelta 1983. Hänen mukaansa teknologiat ovat vain välineitä opetukselle, mutteivät vaikuta suoraan itse oppimiseen (kognitiivisena prosessina). Ajatus on mielestäni edelleen huomioinarvoinen. Tietenkin teknologioilla on tiettyjä affordansseja, jotka mahdollistavat eri tavoin erilaisia tapoja opettaa ja oppia. Silti ydin on edelleen niissä menetelmissä, joilla asia esitetään. Sama asia voidaan esittää useiden eri teknologioiden avulla. Joidenkin teknologioiden avulla asian esittäminen on kuitenkin kustannustehokkaampaa kuin toisten. Clarkia* siteeratakseni: “We continue to invest heavily in expensive media in the hope that they will produce gains in learning. When learning gains are found, we attribute them to the delivery medium, not to the active ingredient in instruction. When learning gains are absent, we assume we have chosen the wrong mix of media. In any event, many educators and business trainers are convinced that they must invest scarce resources in newer media in order to insure learning, performance or motivational gains.” Itse näen myös erilaisilla teknologioilla olevan arvoa sinänsä – uusi teknologia voi esimerkiksi motivoida (ainakin hetkellisesti), toki motivoivan vaikutuksen mahdolliseen ohimenevyyteen on hyvä varautua. Toisaalta myös uuden teknologian hyödyntäminen sillä ajatuksella, että samalla opitaan myös uusista teknologioista voi olla perusteltu ratkaisu. Kun pohditaan teknologioiden toimivuutta ja tehokkuutta suhteessa toisiinsa ja halutaan tehdä opetuksellisesti perusteltuja valintoja, on kuitenkin katsottava pinnan alle ja mietittävä oppimiseen vaikuttavia aktiivisia, oppimisen aikaansaavia ainesosia.

Lähteet

Clark, R.E. 1994. Media Will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, vol. 42, no. 2, pp. 21−29.

Advertisements

April 5, 2012

Kuinka uppoudutaan oppimaan?

Lisätty todellisuus, virtuaalimaailmat sekä monenlaiset muut kiinnostavat teknologiat ovat yhä enenevässä määrin löytämässä tiensä opetuskäyttöön. Tässä kirjoituksessa pohdiskelen, tekeekö viihteellisyys, hauskuus ja mukaansatempaavuus opiskelusta ja oppimisesta tehokkaampaa, ja voiko se auttaa uppoutumaan oppimistilanteeseen.

Perinteisesti opetuspelien kehittämisessä on ollut haasteellista juuri viihdyttävyyden ja opetuksellisuuden yhdistäminen – liika viihteellisyys ei edistä oppimista, liika oppimispainotteisuus taas voi tehdä pelistä tylsän (esim. Prensky 2001, 150). Viihteellisyyden pointti oppimisen tehostajana on se, että opiskelija unohtaa opiskelevansa ja eläytyy opiskelutilanteeseen, jolloin oppiminen tapahtuu ikään kuin huomaamatta sivutuotteena.

Asiaan uppoutumisen kokemuksen voi synnyttää myös toisella tapaa, jota en sanoisi niinkään viihteelliseksi. Mihaly Csikszentmihalyin flow-teorian mukaan juuri sopivalla vaikeustasolla olevan oppimistehtävän tekeminen tempaa oppijan mukaansa siten, että oppijan ajantaju katoaa ja tällöinkin oppiminen tapahtuu ikään kuin huomaamatta. Viihteellisyydessä ja flow’ssa on molemmissa varmasti samoja elementtejä, Mantovanin ja Castelnuovon (2003) mukaan juuri tunnekomponentti on näissä molemmissa olennaisen tärkeä. Heidän mukaansa tällaiset läsnäolon kokemusta synnyttävät oppimiskokemukset ovat juuri siksi tehokkaita, että tunnereaktio mahdollistaa kokemuksen muistelun jälkikäteen ja sitä kautta sen liittämisen olemassaoleviin tietorakenteisiin. Jälkikäteen tapahtuva reflektio on tärkeää, jotta opittua asiaa voidaan myöhemmin soveltaa eri ympäristössä ja tilanteessa. Simulaatio-opetuksessa on havaittu olennaiseksi jäsentää simulaattorikokemusta jälkikäteen, jotta oppiminen ei jäisi vain elämystasolle ja siten irralliseksi (Ranta 2003, 4).

Tähän asti paras kokemukseni oppimispeliin verrattavissa olevasta sovelluksesta on ollut Viope-ohjelmointiopetussovelluksen käyttö ohjelmoinnin opiskelussa. Mielestäni opiskelu Viopella on mainio esimerkki flow-tilan synnyttävästä oppimiskokemuksesta, jossa sopivan haasteelliset tehtävät pitävät kiinnostusta yllä ja auttavat oppimaan. Viihteellisyyttä Viopella opiskelussa ei juurikaan voi sanoa olevan.

Mutta mitä viihteellisyys oikeastaan on? Kielitoimiston sanakirja määrittelee viihteen kevyeksi ajanvietteeksi, viihtyminen on määritelty olonsa tuntemiseksi määrätyssä tilanteessa tai ympäristössä miellyttäväksi, mukavaksi tai kotoisaksi. Kun oppimisen yhteydessä puhutaan viihteellisyydestä, viihtymisen määritelmä osuu varmasti aika hyvin kohdalleen, ja puhuttaessa viihteellisestä oppimisesta voisi ehkä paremminkin puhua viihtymiseen tähtäävistä oppimistilanteista. Mikä sitten tekee oppimistilanteesta sellaisen, että siinä viihdytään? Varmasti vaihtelee yksilöllisestikin, mikä kenelle toimii. Omalla kohdallani olen havainnut, että oloni tulee mukavaksi, kun saan keskittyä tiukkaan asiaan ja sitä kautta unohtaa ympärilläni olevan ympäristön (paitsi tietysti niiltä osin kuin ympäristö liittyy oppimisen kohteena olevaan asiaan). Keskittymiseni taas herpaantuu ja oloni tulee epämukavaksi ylimääräisistä elementeistä, joilla asia on ikään kuin kuorrutettu tai “viihteellistetty”. Opetusteknologiaa käyttöönotettaessa on varmasti suuri houkutus kokeilla kaikenlaista lisäblingblingiä, ja esimerkiksi lisätyn todellisuuden kohdalla riski sortua tähän ansaan on varmasti erityisen suuri. Toisaalta sillä on kuitenkin väliä, millä tavoin tiukka asiaa esitetään – esimerkiksi hyvä luennoitsija tai kirja pystyy esittämään asian tarinamaisesti ja mukaansatempaavasti, tai oppimistilanteeseen voidaan nivoa toiminnallisia elementtejä siten, että ne eivät häiritse oppimista eivätkä suuntaa huomiota pois itse opeteltavasta asiasta vaan nimenomaan tukevat oppimista. Opetuksen onnistunut suunnittelu ja toteutus asian luonteeseen soveltuvalla tavalla on varmasti se, mitä opettaja voi tehdä lisätäkseen oppimistilanteessa viihtymistä.

Toisaalta, kun asiaa tarkastellaan päinvastoin, puhtaasti viihteelliset ja informaalit asiat voivat myös saada aikaan tehokasta oppimista, kuten kaikki varmasti omasta kokemuksestaan tietävät. Minua aihe on aina kiinnostanut, tein aikanaan pro gradu -tutkielmanikin kotiäitien informaalista oppimisesta. Pohdin aihetta historianopetuksen näkökulmasta viimeeksi viime joululomalla, kun katselin digiboksilta syksyllä tallentamani Downton Abbey -sarjan ensimmäisen tuotantokauden jaksot melko lailla perätysten (toinen tuotantokausi nähtiin alkutalvesta). Katsoin sarjaa aivan täydellisesti viihteellisessä tarkoituksessa, ja tuskinpa sitä on opetusohjelmaksi tehtykään ;) Mieleeni kuitenkin tuli jaksot katsottuani, kuinka valtavasti potentiaalia sillä – tai vastaavalla tavalla toteutetulla sarjalla – voisi olla myös oppimisen kannalta, siitäkin huolimatta, että sarjaa on kritisoitu joidenkin historiallisten tosiasioiden paikkansapitämättömyydestä. Sarjaan oli helppo uppoutua, ja sarjan hahmoihin eläytyminen synnytti tunnekokemuksia, jotka varmasti merkityksellistävät asioita aivan eri tavalla kuin historiankirjan lukeminen – tai pelkästään faktanäkökulmaa esiin tuovan historiallisen opetusdokumentin katsominen. Sarja onnistui nostamaan esiin yhteiskunnallisesti kiinnostavia huomioita yhden aikakauden päättymisestä ja uuden ajan alkamisesta sääty-yhteiskunnan rapautuessa. Eri yhteiskuntaluokkiin kuuluvien hahmojen arjen kautta tuli lähes huomaamatta esiin yhteiskunnassa tapahtuva muutos. Juonikuvio eteni juuri sopivalla tahdilla – muutos ei näyttäytynyt liian nopeana, vaan katsojakin ehti siihen mukaan, sekä ajatuksellisesti että kokemuksellisesti eri hahmojen kohtaamien tilanteiden ja erilaisten näkökantojen kautta. Jos sarjaa käytettäisiin oikeasti opetustarkoitukseen, toki sen katsomiseen olisi syytä liittää jälkikäteen tapahtuvaa reflektointia jo siksikin, että mahdolliset virheellisyydet faktoissa voitaisiin oikaista. Potentiaalia olisi myös mediakasvatuksellisesta näkökulmasta, jos sarjassa olevia virheellisyyksiä aivan tietoisesti pohdittaisiin ja etsittäisiin.

Valitettavasti aika rajoittaa aivan liian monia asioita, myös oppimista. Opiskelu tiettyyn ammattiin vaatii tiettyjen perusasioiden oppimista – tiettyjen aikarajojen puitteissa. Käytettävissä oleva aika määrittää pitkälti myös sitä, miten asioita on mahdollista opettaa tai opiskella. Jos käytettävissä olisi rajattomasti aikaa, koulussa voitaisiin katsoa Downton Abbeyn kaltaisia sarjoja osana historianopetusta ja käyttää kyseisen historiallisen aikakauden asioiden opiskeluun kymmenen tuntia muutaman sille omistetun sijasta. Käytettävissä oleva aika rajoittaa myös omaa työssä tapahtuvaa oppimistani. Itse en esimerkiksi useinkaan jaksa käyttää aikaani edes muutaman minuutin pituisen videon katsomiseen, kun en etukäteen voi arvioida, onko video oikeasti katsomisen arvoinen – tekstin voi sen sijaan nopeasti silmäillä läpi ja tehdä arvion siitä kannattaako siihen paneutua syvällisemminkin. Koetan siis optimoida käytettävissä olevaa aikaa suhteessa siihen, mitä ja miten syvällisesti minun täytyy milloinkin oppia – siitä huolimatta että valitsemani oppimistapa ei välttämättä ole aina se tehokkain.

En toki tarkoita, että viihteellisten elementtien lisääminen ja vaihtoehtoisten, ei-perinteisten opetustapojen käyttäminen aina vaatisi lisää aikaa, mutta monissa tapauksissa kyllä. Perusongelmana näenkin liian vähäisen ajan oppia. Oikeaa ja syvällistä oppimista ei voida pakottaa tiettyihin aikarajoihin. Mielestäni vaikeiden ja perustavanlaatuisten asioiden oppimiseen olisi syytä varata vaikkapa kolminkertaisesti enemmän aikaa, jos niiden oppiminen sitä vaatii. Kun perustietopohja on opiskeltu kunnolla, myöhemmin olisi kenties jopa mahdollista edetä nopeampaa tahtia perustietojen päälle rakentuvien asioiden kanssa.

Käytettävissä olevaa aikaa vähentää lisäksi turhan nippelitiedon opiskelu. Toisaalta on myös sellaista nippelitietoa, jonka opettelu jopa ulkoaopettelemalla on tarpeellista, kuten esimerkiksi kertotaulut. Jos niitä ei opetella, matematiikan opiskelu pidemmälle on aika lailla mahdotonta. Joitakin asioita on myös mielestäni osattava yleissivistyksenkin nimissä – en pidä pahana suomen kansalaiselle pahana opetella ulkoa Suomen itsenäistymisen ajankohtaa… Mikä on turhaa nippelitietoa ja mikä on tarpeellista on tietysti kytköksissä arvovalintoihin ja siihen, kenen näkökulmasta asiaa tarkastellaan. Karsinnan tekeminen on hankalaa siksikin, ettei suljeta liian varhain ovia kenenkään nenän edestä jättämällä joitakin asioita opettamatta, joiden muodostamalle perustalle hiljalleen rakentuva osaaminen vie aikaa (ks. tähän liittyen esimerkiksi Taloussanomien artikkeli tältä päivältä). Jonkinlaista karsintaa oppiaineksen suhteen kuitenkin olisi varmasti tehtävissä. Mieleeni tulee tässä kohtaa tuttavani, joka ihmetteli lukihäiriöstä kärsivän lapsensa riisuttua versiota saman aineen oppikirjasta verrattuna normaaliopetuksessa käytettävään oppikirjaan, joka pullisteli kaikenlaista yksityiskohtaista tietoa. Tuttavani kummasteli sitä, miksei kaikille voida tarjota yksinkertaistettua ja karsittua versiota oppikirjasta, jolloin tietyt perusasiat tulee opittua hyvin – edistyneemmille on aina mahdollista (ja tulisikin) tarjota lisämateriaalia. Olen saattanut viitata tähän esimerkkiin blogissani aikaisemminkin :)

Palatakseni alussa asettamiini kysymyksiin, erityisesti siihen, voivatko esimerkiksi lisätyn todellisuuden sovellukset tai vastaavat parantaa oppimista siksi, että ne ovat hauskoja ja mukaansatempaavia, huomaan päätyneeni pohtimaan asiaa melko laaja-alaisesti – välillä hieman sivuraiteillekin eksyen. Opetuksen viihteellistäminen ei ole oikotie oppimiseen – ennemminkin kannattaisi ehkä pyrkiä opiskelutilanteissa viihtymisen edistämiseen sekä asioiden opettamiseen siten, että flow-tilan syntymiselle olisi mahdollisimman otolliset olosuhteet. Muun muassa lisätyn todellisuuden sovellusten näkisin hyvinkin voivan toimia apuvälineenä tässä, jos niitä ei ympätä opetukseen opiskeltavasta asiasta irrallisena tai hyvin löysällä kytköksellä siihen linkittyvänä viihteenä. Mutta sekään ei aina riitä. Oppiminen kun ei ole aina hauskaa, opiskelu ei aina motivoi ja vaikeiden asioiden opettelu turhauttaa. Aina ei ole tarjolla tai muuten mahdollista opettaa asioita hauskimmalla mahdollisimmalla tavalla. Oppimiseen liittyviä negatiivisiakin tunteita pitäisi oppia sietämään osana oppimisprosessia. Lahjakkuustutkimuksissa on havaittu, että alansa huiput eivät ole huippuja luonnostaan, vaikka taipumukset saattavatkin hieman tasoittaa tietä. Huipuksi kehittyminen vaatii kovaa ja sinnikästä harjoittelua (ks. esim. Ericsson 2006) – joka myös vaatii aikaa ja mainittujen negatiivisten tunteiden kanssa toimeentulemista. Kovasta työstäkin voi oppia nauttimaan.

Lähteet

Ericsson, K. A. 2006. The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. Teoksessa K. A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich ja R. R. Hoffman (Toim.), Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 685-706). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mantovani, F. & Castelnuovo, G. 2003. Sense of Presence in Virtual Training: Enhancing Skills Acquisition and Transfer of Knowledge through Learning Experience in Virtual Environments. Teoksessa G. Riva, F. Davide ja W.A. Ijsselsteijn (Toim.) Being There: Concepts, effects and measurement of user presence in synthetic environment. Ios Press: Amsterdam, Netherlands.

Prensky, M. 2001. Digital Game-Based Learning. Paragon House Edition 2007. Paragon House: St. Paul, USA.

Ranta, P. 2003. Virtuaalitodellisuus opiskeluympäristönä. Loppuraportti Tietoyhteiskuntainstituutin myöntämään rahoitukseen. Tampereen teknillinen yliopisto, Digitaalisen median instituutti. URL (viitattu 5.4.2012): http://www.uta.fi/laitokset/ISI/julkaisut/Virtuaalitodellisuus_opiskeluymp_loppuraportti.pdf


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO2-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

Ensimmäisen vuosineljänneksen aikaansaannoksia Kolmiulotteiset ja mobiilit oppimis- ja osallistumisympäristöt (3DM) -osahankkeesta

Tampereen yliopiston osaprojektissa on vuoden 2012 kolmen ensimmäisen kuukauden aikana kartoitettu lisätyn todellisuuden aluetta kokonaisuutena ja oppimisen näkökulmasta – muutama kiintoisa vierailukin on tehty asioissa Suomessa edelläkävijänä (uskallan väittää) olevalle VTT:lle. Lisäksi olemme lähteneet suunnittelemaan lisätyn todellisuuden opetuskäytön pilotteja saatujen kokemusten ja näkemysten pohjalta. Myös hanketutkimus on käynnistynyt hanketutkimussuunnitelman laatimisella. Ja yksi seminaarikin on jo järjestetty :)

Koetan tässä hieman perusteellisemmin avata tehtyä ja sen pohjalta syntyneitä ajatuksia, aloitetaanpa vaikka hanketutkimuksesta, koska sen vuoksi oikeastaan päädyin tätä kirjoitusta kirjoittamaankin.

AVO2-hankkeen hanketutkimuksella on tavoitteena auttaa hanketoimijoita jakamaan yhdessä opittua ja hanketoiminnan kuluessa syntyvää hiljaista tietoa. Jos hanketoimijat vain kertovat toisilleen “listamaisesti” siitä, mitä he ovat tehneet omissa osaprojekteissaan, iso osa opitusta ja juurikin tekemisen herättämistä havainnoista ja ajatuksista jää pimentoon. Tällöin myös muiden hanketoimijoiden saattaa olla hankala löytää yhteistyörajapintaa oman hanketekemisensä ja muiden tekemisten välille, tai hyödyntää muiden oppimaansa omassa toiminnassaan. Koetankin itse nyt ryhdistäytyä tässä asiassa ja kertoa tämän blogikirjoituksen kautta oman osaprojektimme tekemisistä nimenomaan oppimista ja omia ajatuksiani esiin nostavasta näkökulmasta. Katsotaan onnistunko. Koska hankkeessamme halutaan viestiä myös muille kuin hanketoimijoille, päätin kirjoittaa tekemisistämme julkisesti blogiin. Tavoitteenani on tuottaa tällainen katsaus aina säännöllisin väliajoin (se mitä säännöllinen tarkoittaa, en kuitenkaan uskalla luvata – tavoitteeksi voisi ottaa neljästi vuodessa).

Hanketutkimus AVO2-hankkeessa pyrkii tiedon jakamisen edistämisen lisäksi tukemaan eri osaprojektien hanketoiminnan linkittämistä yhteen yhteisten hanketavoitteiden mukaisesti – siten etteivät tavoitteet jää vain abstrakteiksi julkilausumiksi, joiden sidoksisuus konkretiaan jää vieraaksi. Esimerkiksi – mitä tarkoittaa käytännössä yksi hanketavoitteemme: “Opettaja- ja asiantuntijaverkostojen sekä omaehtoisten oppimisverkostojen tuettu kasvu”? Miten sitä voidaan mitata hankkeen päätyttyä? Hankkeen vaikuttavuuden arvioinnin näkökulmasta tämä on tärkeä asia. Päättymäisillään olevassa AVO2-hankkeen edeltäjässä, AVO-hankkeessa, koimmekin konkreettisesti, kuinka esimerkiksi hanketoiminnan kannalta keskeisen käsitteen eli avoimuuden määrittelyn haastavuus heijastui hankaluuteen arvioida siihen pitkälti linkittyvien tavoitteiden saavuttamista.

Mitäpä sitten olemme saaneet aikaan lisätyn todellisuuden saralla, joka on Tampereen yliopiston osaprojektissa keskeisessä roolissa oleva sisältöalue? Selvää oli jo hanketta suunniteltaessa, että lisätty todellisuus tarjoaa monenlaisia mahdollisuuksia oppimisen tueksi. Joissakin asioissa perinteiset menetelmät toimivat varmasti yhtä hyvin (tai lähes yhtä hyvin), mutta joissakin asioissa lisättyä todellisuutta hyödyntämällä voidaan toteuttaa jotakin, joka ei muutoin olisi mahdollista. Karen E. Hamilton jaottelee hyvin lisätyn todellisuuden mahdollisuudet opetuksessa 1) taitojen opetuksen tukemiseen, 2) luonnollisessa kontekstissa tapahtuvan tutkivan oppimisen tukemiseen, 3) pelillisen oppimisen mahdollistamiseen, 3) asioiden mallintamiseen ja 4) oppikirjojen elävöittämiseen. Näistä erityisesti taitojen opetuksen tuki ja luonnollisessa kontekstissa tapahtuvan oppimisen tukeminen viehättävät minua. Taitoja opiskeltaessa automekaanikko-opiskelija voisi opetella alaansa esimerkiksi samankaltaisesti kuin BMW:n videolla toimiva asentaja toimii. Kun taas puhutaan luonnollisessa kontekstissa tapahtuvasta oppimisesta, lisätyn todellisuuden selaimet kuten esimerkiksi Layar ja Aurasma toimivat ihan oikeasti – Layarissa Wikipedia ja WikipediaWorld-layerit (jotka ovat ikään kuin webbisivuja Layar-selaimessa, joilla on omia erillisiä toiminnallisuuksiaan) tarjoavat lisätietoa Wikipediasta löytyvistä kohteista, jotka Layar osaa paikantaa mobiililaitteen tarjoaman paikaktiedon avulla. Seuraavassa kuvassa esimerkiksi on näkymä Tampereen teknillisen yliopiston edustalta höystettynä Wikipediasta löytyvällä tiedolla siitä (…ja klikkaamalla tuota alapalkissa näkyvää tietoruutua pääsee suoraan webbiselainnäkymään ko. Wikipediasivulle):

tty

Vaikka ei varsinainen opetuskäyttöön kehitetty layer olekaan, vinkiksi kiinnostuneille, että Fonectan layerilla esimerkiksi lähin ruokakauppa löytyy helposti. Alla kuva, jossa mobiililaitteen näkymän alaosa kertoo että Sale Hervanta sijaitsee 276 metrin päässä, ja sielläpä se kelta-punaisena taka-alalla näkyykin :)

sale_hervanta

Layar-sovelluksen voi maksutta asentaa iPhoneen, Androideihin, Symbianiin ja Blackberryyn (ks. tarkemmat vaatimukset eri valmistajien laitteiden osalta). Jos kiinnostuit enemmän lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä, tiedoksi että järjestämme yhdessä Adusal Oy:n kanssa ITK:ssa workshopin lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä – tervetuloa mukaan (http://www.itk.fi/2012/ohjelma/workshop/240)!

Kolmiulotteiset ja mobiilit oppimis- ja osallistumisympäristöt (3DM) -osahankkeessamme (jonka yhtä osaprojektia Tampereen yliopisto siis toteuttaa) on perustettu linkkienjakopalvelu Diigoon oma 3DM-ryhmä, jonka kautta olemme hanketoimijoiden kanssa jakaneet lisättyyn todellisuuteen ja virtuaalimaailmoihin liittyviä linkkejä – linkkejä saa tulla jakamaan myös muutkin kuin hanketoimijat. Diigossahan on toki muitakin lisätyn todellisuuden ryhmiä vaikka kuinka paljon. Olen perustanut myös Sometu-verkoston sivuille Lisätty todellisuus -ryhmän. Ryhmässä on jäseniä vasta neljä :) eikä toiminta ei ole vielä kovin aktiivista, mutta toivotan aihealueesta kiinnostuneet lämpimästi tervetulleiksi liittymään ryhmään! Olisi hienoa saada lisätyn todellisuuden opetuskäytöstä kiinnostuneita toimijoita mukaan ryhmään, niin voisimme sitä kautta kommunikoida kätevästi keskenämme tekemisistämme, alueella kun ei vielä kamalasti toimijoita ole, vaikka kiinnostusta on selkeästi viriämässä.

Osaprojektimme yksi keskeinen tavoite on toteuttaa muutamia lisätyn todellisuuden oppimis- ja osallistumiskäytön pilotteja. Niiden kautta saamme paitsi tietoa lisätyn todellisuuden oppimis- ja osallistumiskäytön mahdollisuuksista ja rajoitteista, mutta voimme myös laatia malleja ja suosituksia niiden käyttöön. Pilotteja olemme suunnitelleet alustavasti, niistä pisimmällä on Koulutuskeskus Salpauksen kanssa suunniteltu pilotti. Tarkoituksena on toteuttaa kodinhuoltajakoulutuksen tarpeisiin siivouskärryn tai astianpesukoneen täyttöön tai wc-pöntön puhdistamiseen opastava sovellus. Koska koulutusta toteutetaan myös erityisopetuksena, esimerkiksi visuaalisen ohjeen merkitys verrattuna tekstimuotoiseen ohjeeseen on suuri. Visuaalisen ohjeen voi toki toteuttaa kuvinakin, mutta esimerkiksi Columbian yliopiston (Computer Graphics and User Interface Lab) tutkimusten mukaan lisätyn todellisuuden ohjeella vaikuttaisi olevan etuja verrattuna tavalliselta näytöltä luettavan ohjeen käyttöön kunnossapidon tehtävissä. Kävin pari viikkoa sitten tapaamassa sekä kodinhuoltajakoulutuksen opiskelijoita että opettajia. Kertoilin heille vierailullani lisätystä todellisuudesta, joka selvästi oli aivan uusi ja ihmeellinen juttu heille – sitä lisätyn todellisuuden yhteydessä paljon puhuttua wow-factoria oli todellakin ilmassa! Olen tässä vähän pohdiskellut, että sovelluksen tulisi antaa mahdollisuus vaiheistettuun opetteluun ja toisaalta mukautua opiskelijan osaamistasoon – tällöin se luultavimmin kykenisi tarjoamaan pelkkää opeteltavan kohteen päälle heijastettavaa ohjekaaviota parempaa tukea oppimisprosessiin. Esiin nousi myös sovelluksen käyttövälinettä koskeva tarve – koska työssä on käsien oltava vapaana, datalasit vaikuttavat kädessä pidettävää mobiililaitetta järkevämmältä välineeltä. Toisaalta alkuvaiheen opettelussa myös kädessä pidettävä välinekin voisi olla ihan toimiva – kun vasta tutustutaan kohteeseen eikä vielä suoriteta työtä. Datalasit eivät kuitenkaan vielä ole kovin hyviä, joten asiaa pitää vähän mietiskellä. Kiinnostavaa nähdä, ovatko Googlen tulevat lasit aikaisempia ja markkinoilla olevia kehittyneemmät :) Jatkamme sovellusideamme kehittelyä kevään aikana.

Muista piloteista on vasta alustavia ajatuksia. Hämeen ammattikorkeakoulun kanssa on alustavasti puhuttu hyvinvointialalle toteutettavasta sovelluksesta, jossa olisi mukana eleohjaus ja nimenomaan osallistumismahdollisuuksien parantamisen näkökulma keskeisenä. Hyvinvointialojen henkilöstöä olisi tärkeä ohjata hyödyntämään sellaisia teknologioita, joilla he voivat työssään auttaa asiakkaitaan, joilla saattaa olla rajoitteita esimerkiksi perinteisten tekstuaalisten käyttöliittymien käytössä tai osallistumismahdollisuuksissa. Alustavasti olemme miettineet, että lähtisimme liikkeelle alan opiskelijoista ja etenisimme sitä kautta kohti asiakkaita.

Oman talomme sisällä on ajatuksena myös suunnitella jokin pilotti, jossa myös opettajanäkökulma tulisi huomioiduksi. Tärkeää olisi myös saada näkemystä siitä, mitä lisätyn todellisuuden käyttö opettajilta edellyttää ja vaatii. Kontekstina voisivat olla älykkäät tilat. Lahden ARea 12 -seminaarissa vedin workshopin, jossa osallistujat ideoivat lisätyn todellisuuden sovelluksia paperilla – vain mielikuvitus rajanaan. Yksi ideoitu sovellus oli lisätyn todellisuuden avulla toteutettu oppimispolku aitoon ympäristöön, ja sellaisen toteuttaminen voisi olla myös oman pilottimme kohteena. Myös muita vastaavia kokeiluja voisi ottaa pilotiksi, jos jollakulla olisi tarvetta augmentoituun oppimispolkuun.

Tällä viikolla osaprojektissamme aloitti myös uusi työntekijä, joka tulee käytännössä toteuttamaan pilottisovellukset. Hän aloitti työrupeamansa lisätyn todellisuuden sovelluskehitysalustoihin tutustumalla ja laatii selvityksen, jossa eri alustoja vertaillaan. Selvityksen on tarkoitus paitsi tukea omaa alustavalintaamme, toisaalta myös auttaa muita alkuun vastaavassa tilanteessa. Sovelluskehitysalustavertailulle varmasti löytyy tilausta.

Kuten edellisessä postauksessani mainitsinkin, käynnistelemme Viisautta virtuaalimaailmojen ja lisätyn todellisuuden käyttöön -wikikirjan tuotantoa. Tuotantoprosessin aloitusajankohdaksi olen ajatellut elo-syyskuun vaihdetta. Kutsun siis mukaan Wikikirjastoon vertaistuotantona toteutettavan julkaisun kirjoittamiseen aihealueesta kiinnostuneita. Konsepti on sama kuin aikaisempien julkaisujen tuottamisessa. Jos kiinnostuit, laita vaikka viestiä minulle 21.6.2012 mennessä!


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO2-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

April 12, 2011

ITK:n jälkilöylyt: pohdintoja some-kriittisyydestä

Tero Toivanen kirjoittaa omassa blogissaan kokeneensa ensimmäisessä ITK:ssaan sekä huippuhetkiä ja pieniä pettymyksiä. Olin aikeissa vastata suoraan Teron blogiin kommentilla ko. kirjoitukseen, mutta koska tästä tuli niin pitkä, vastaankin omassa blogissani aihetta hieman lisää pohtien.

Olen yksi niistä tutkijoista, joka oli mukana tuossa teemaseminaarissa “Osallistavia oppimisympäristöjä verkostoitumalla ja yhteistyöllä”, jossa Tero pettyi. Pahoittelut omasta puolestani pettymyksestä. Tottahan on, että uusia ideoita ja toteutusmalleja ei esityksessä kamalasti kuultu, eli ihan emme osuneet otsikon alle. Hyviä esimerkkejä osallistavista oppimisympäristöistä on kuitenkin AKTIIVI-hankeverkostossa – niistä löytyy kirjoituksia esimerkiksi hankesivustoiltamme ja hanketoimijoiden blogeista (ks. esim. Mika Sihvosen kooste AKTIIVI-hankkeen lupaavien käytäntöjen torilta 14.1.2010). Mutta syitä olen pohtinut itsekin sille, miksi keskustelu lähti teemaseminaarissamme tiettyyn suuntaan ja teemaseminaarista muodostui sellainen kuin siitä muodostui – sekä esiintyjien puheenvuorojen että yleisön kommenttien yhteisvaikutuksella.

Itse näen hieman eri tavoin ilmiön, mitä Tero kutsuu konservatiivisuudeksi ja muutosvastaisuudeksi (ja viittaan tässä kohtaa edelleen omassa kommenttipuheenvuorossanikin esiin nostamaani ns. moraaliseen paniikkiin, josta tutkijat Bennet & Maton (2010) ovat kirjoittaneet – suosittelen erityisesti lukemaan heidän artikkelinsa Beyond the ‘digital natives’ debate: Towards a more nuanced understanding of students’ tehcnology experiences). Mielestäni kriittinen keskustelu tulee hyvin helposti tuomituksi ns. some-piireissä eikä sitä helposti sallita, ja ilahduttavaa oli huomata, että sille löytyi paikkansa myös ITK:ssa. Näkisin, että kriittistä keskustelua nousi esiin, koska sille oli tilaisuus, ja olin jopa yllättynyt, kuinka yleisöpuheenvuoroissakin nousi esiin niin paljon kriittisyyttä. Minä tulkitsen asiaa niin, että koska tähän asti on menty hypekärki edellä yhteen äärilaitaan, syntyy jostakin väkisinkin tasapainottava vastareaktio kriittisten kommenttien myötä. “Totuus” lienee jossakin välillä. Totuudella tarkoitan sitä, että asiaa (mitä tahansa, vaikkapa nyt sosiaalista mediaa) katsottaisiin vailla ennalta valittuja puolia, otettaisiin huomioon sekä hyvät että huonot puolet, jotta voitaisiin ymmärtää paremmin vaikkapa sitä, milloin ja minkälaisten asioiden opetukseen sosiaalinen media ja verkostoituneet oppimisympäristöt sopivat ja milloin ja mihin taas eivät. Harvoinpa kaikki vanha on kokonaan huonoa, vaikka nykyään tällainen ajattelutapa tuntuu vallitsevan vähän kaikessa. Uskon, että pääsisimme pidemmälle, jos uskaltaisimme aidosti yhdistää vanhan ja uuden hyvät puolet. Tällöin ei tarvittaisi eipäs-juupas -väittelyitäkään. Tosin nämä väittelytkin näen hyvinä, jos niiden tuloksena päästään johonkin, eli ylipäätään uskalletaan väitellä eikä sokeasti nähdä vain toista puolta asioissa. Siksi varmaan teemaseminaarin puheenvuorotkin vaikuttivat vain väittelyltä, koska keskustelun kohteena olevista asioista ei yleensä suostuta puhumaan lainkaan kriittisesti. Itse uskon, että eteenpäin kuitenkin mentiin.

Paikallaolleista ja kriittisiä näkökantoja esittäneistä tiedän useammankin olevan hyvin myönteinen sosiaalisen median osalta. Lasken itseni myös niihin, ketkä näkevät siinä varmasti enemmän hyvää kuin huonoa, jos näin yleisellä tasolla siitä puhutaan. Tässäkin kohtaa on todettava, että on todella hienoa, että teemaseminaarin jälkeen on mahdollista jatkaa keskustelua sen myötä esiin nousseista ajatuksista :) Sosiaalisen median hyötyjen ollessa niin selkeitä ja usean omakohtaisesti kokemia, en ainakaan itse pelkää minkään some-vastarintaliikkeen esiinnousua, joka näkisi sen vain pahana ja aiheuttaisi hallaa. Siksi toivonkin, että asioista keskusteltaisiin avoimesti, eri puolia esiin tuoden, eikä omista vastakkaisista poteroista huudellen kuuntelematta päinvastaisia mielipiteitä esiin tuovia. Todellisesta tilanteesta kentällä on itselläni kuva, että asioihin suhtaudutaan useimmiten terveen kriittisesti, vaikka se usein tulkitaan muutosvastaisuudeksi. Muutosstrategioita on erilaisia, vaihdellen rymäyttämisellä uuteen -strategiasta vähittäiseen muutokseen – molemmilla on varmasti paikkansa. Totta kai muutostilanne on lähes aina stressaava, ja se vaatii mukana olevilta venymistä ja uuden oppimista, mikä ei välttämättä ole aina mukavaa totutussa ja turvallisessa pitäytymään haluavassa ihmisessä. Itse kuitenkin kannatan maltillisempaa ja “hiljaa hyvä tulee” -strategiaa, kunhan kaikilla on aidosti halu muutokseen. Uusien toimintatapojen oppiminen vie aikaa, ja parhaiden tapojen löytäminen ei aina käy hetkessä. Siksi toivoisin keskelle muutosta myös pieniä pysähtymisen ja reflektoinnin paikkojakin.

Tällä tavoin itse koin teemaseminaarin annin – mielestäni siellä siis annettiin jalansijaa myös kriittisille näkemyksille, vaikka otsikosta ehkä sivuun mentiinkin. Kiitokset Sihvosen Mikalle seminaarin organisoinnista hankeverkostossamme!


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

April 6, 2011

Kevään merkkejä – ITK

Yksi opetusteknologia-alan toimijoiden varma kevään merkki on ITK-konferenssi, joka on jälleen käsillä, tänä vuonna muutama viikko normaalia ajankohtaa aikaisemmassa, että vielä eivät sinivuokotkaan tervehdi Aulangolle tulijaa tienvarressa. Mutta monet tutut sen sijaan tervehtivät heti konferenssipaikan ovesta sisään astuessa, mikä onkin yksi iso ja hyvä syy saapua paikalle :)

Paljon on taas työtä tehty ja saatettu maailmaa valmiiksi ITK:hon mennessä. Jos ei valmiiksi saatu, niin valmiimmaksi ainakin.

Keskiviikkoisen workshop-päivän aikana järjestetty tutkijatapaaminen oli jälleen mielenkiintoinen. Itse kerroin siellä verkkokeskusteluvälineen käyttöönotosta AVO-hankkeessa, johon liittyvä pienimuotoinen kyselytutkimus on osa laajempaa hanketutkimusta (lisäilen tänne blogiini linkin myöhemmin keväällä ilmestyvään tutkijatapaamisen julkaisuun, jossa tutkijatapaamisessa esitetyt paperit ilmestyvät kokonaisuudessaan). Tiivistetysti kuitenkin oman tutkimukseni tuloksista tässä – eli ensinnäkin verkkokeskusteluväline auttoi jossakin määrin luomaan hankkeelle yhteisen virtuaalisen tilan. Esiin nousi myös tiettyjä sellaisia käytettävään välineeseen liittyviä edellytyksiä, jotka mahdollistavat etäläsnäolon kokemuksen ja toimivan verkkokeskustelun (esim. välineen helppokäyttöisyys ja selkeys, välineen reaaliaikaisuus eli miten se esimerkiksi informoi uusista viesteistä, välineen sopivuus käyttäjiensä päivittäiselle ns. sovellusreitille…). Myös muita kuin välineeseen liittyviä piirteitä nousi esiin tärkeinä edellytyksinä – toimijoiden tuttuus ja halu toimia yhdessä toistensa kanssa, fyysisen tapaamisen merkitys tutustuttajana ennen verkossa tapahtuvaa toimintaa jne. Tässä vain joitakin kiinnostavia edellytyksiä mainittuna. Haastavaa on saada kaikki hanketoimijat käyttämään välinettä ja keskustelemaan – epärealistista lienee tätä tavoitellakaan, mikä on tyypillistä verkostoille eli osa verkoston toimijoista on aina aktiivisempia kuin muut. Tutkijatapaamisessa oli monia mielenkiintoisia esityksiä – mm. opettajien ja oppilaiden käsityksistä virtuaalisesta kaivoskoneesta ja fyysisestä harjoitelusta osana pelaamista ja oppimista. Myös professori Pierre Dillenbourgin keynote-puheenvuoro oli mielenkiintoinen.

Torstaina ja perjantaina onkin sitten ohjelmassa useita esityksiä ja muuta ohjelmaa – toivottavasti ehdin kuuntelemaan myös muita kiinnostavia esityksiä, kun itse olen mukana tänä vuonna niin monessa (on teemaseminaaria, posterinäyttelyä, foorumiesitystä…). No, kivahan se on kertoa hanketoiminnan tuloksista muille, toivottavasti niistä on hyötyä!

Niin, ja onhan ohjelmassa lisäksi blogioppaan julkkarit! Vaikka jotkut asiat tulivatkin valmiiksi ITK:hon mennessä, blogiopas jäi onneksi kesken. Nimenomaan onneksi, koska blogiopas Viisautta blogin käyttöön on tuotettu Wikikirjastoon siinä tarkoituksessa, että se eläisi ajan saatossa eikä jäisi siihen tilaan missä se nyt on, kun tuotantoprosessin ydinryhmä on työnsä tehnyt eli luonut oppaan siemenversion lokakuun 2010 ja maaliskuun 2011 välillä. Kuka tahansa voi päivittää opasta edelleen havaitessaan siinä puutteita tai halutessaan parannella sitä. Opashan on jatkoa vuosi sitten ITK:ssa julkistetulle Viisautta wikin tekoon -oppaalle, joka myös löytyy Wikikirjastosta. Näistä oppaista on kuitenkin tuotettu myös jotakin valmista. Verkkoversioista on tiivistetty painetut versiot kummastakin oppaasta. Viisautta wikin tekoon -oppaan painettua versiota on otettu jo uusintapainos, Viisautta blogin käyttöön -oppaan painettu versio on vasta ilmestynyt ja sitä on jaossa ITK-päivillä. Saanen esitellä – kaksi keväisen kirkkaissa väreissä kylpevää siskosta:

sisarukset

Vuosi sitten kiittelimme wikioppaan siemenversion tuotantoryhmää, tänä vuonna erityiskiitoksen ansaitsee blogioppaan tuotantoryhmä!

Toinenkin julkaisu näkee päivänvalon ITK-konferenssin yhteydessä, eli olemme yhdessä työtoverieni Mikko Vuorisen ja Anna Vilhulan kanssa tuottaneet Wikiä käyttämään! Tukea wikin valintaan ja käyttöönottoon -nimisen selvityksen. Kyseessä on siis samainen selvitys, josta olen tässäkin blogissa aikaisemmin jo kirjoitellut, ja jonka ensimmäinen osa julkaistiin loppuvuodesta 2010 verkkoversiona. Nyt on myös selvityksen toinen osa valmistunut, ja molemmat osat julkaistu yksissä kansissa (oppaasta löytyy myös painetun version kanssa yhtenäinen verkkoversio). Opas on jaossa ITK-torilla Matkatoimisto SoMessa ja Suomen eOppimiskeskuksen standilla.

wikiselviys


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

January 10, 2011

Tutkimustietoa digitaalinativismista

Filed under: Oppiminen,Tutkimukseen liittyvää — Joanna Kalalahti @ 23:07
Tags: , ,

Eräs asia, joka itseäni on vaivannut jo jonkin aikaa, on keskustelu digitaalisista natiiveista ja erityisesti se, miten “digitaalista nativismia” käytetään kaiken kattavana perusteluna koulun opetuksen uudistamiselle ja kaiken vanhan hyvänkin poisheittämiselle uuden tieltä.

Ensinnäkin oma kokemukseni nykynuorista on hyvinkin vastakkainen sille, mitä digitaalinativismiin uskovat tuovat esiin – en voi olla uskomatta sitä mitä itse koen ja näen ympärilläni. Toinen, ja oikeastaan se suurin syy miksi suhtaudun epäilyksellä digitaalinativismiin on se, että mielestäni kritiikitön suhtautuminen ja jonkin uuden ilmiön nimeen vannominen ja käyttäminen perusteluna ilman melko vakuuttavia pohjalla olevia tutkimustuloksia on epäilyksiä herättävää itsessään (ikävä kyllä näen että sosiaalinen media on yksi syyllinen tällaiseen tutkimattomien asioiden buustaamiseen). Kolmanneksi minun on vaikea uskoa ihmisen evoluutiota pidemmällä aikavälillä tarkasteltaessa, että itse ihmisen oppiminen ja aivot olisivat muutamassa kymmenessä muuttuneet niin radikaalisti, että koko oppiminen kognitiivisena prosessina olisi aivan eri prosessi kuin aikaisemmin (tai oikeastaan reilussa kymmenessä, jos digitaalisten natiivien sukupolveen katsotaan kuuluvan vuosien 1980-1994 syntyneet (Bennett, Maton & Kervin 2008, 776)). Tarkastelen tässä kirjoituksessa erityisesti ko. ilmiöön liittyvää kritiikkiä Journal of Computer Assisted Learning -julkaisun lokakuun teemanumeron kirjoitusten pohjalta.

Vaikka koetan arkiyhteyksissä tutkijanroolia välttääkin, en voi täysin olla tarkastelematta tutkimiani ilmiöitä vapaa-ajalla tutkijan silmälasien kautta. Olen esimerkiksi mielenkiinnolla seuraillut tuntemieni hyvin eri-ikäisten lasten ja nuorten Internetin- tai sosiaalisen median käyttöä. Oma kokemukseni on, että siinä esiintyy hyvin suurta vaihtelua riippuen nuoresta. Osa on kovin kiinnostunut ja käyttää välineitä ja sovelluksia todella paljon, osa vain välillä ja osa ei juuri lainkaan. Aivan kuten me aikuisetkin. Myös tutkimustulokset näyttäisivät siihen suuntaan, että myös ns. digitaalisiksi natiiveiksi luokitellussa sukupolvessa on enemmän ykilöllisiä eroja teknologian käytön osalta kuin yhteisiä tekijöitä (ks. esim. Kennedy et al. 2010; Bennett, Maton & Kervin 2008).

Olen lueskellut myös danah boydin ajatuksia. boyd on tehnyt väitöskirjaansa varten laajan haastattelututkimuksen nuorten parissa Yhdysvalloissa. Mielestäni keskeisimpänä hänen tutkimuksestaan nousee se, että nuoret kyllä käyttävät sosiaalista mediaa kommunikoinnissaan, mutta a) eivät kaikki, b) he suosivat toistensa tapaamista fyysisesti, verkko ja heidän välineenä pääosin käyttämänsä yhteisösivustot (MySpace, Facebook) toimivat saman asian ajajina kuin puhelin aikaisemmin – kun kotiintuloaika illalla koittaa, yhteisösivujen kautta voi jatkaa juttelua kaverien kanssa, c) nuorilla ei ole jäsentynyttä ymmärrystä tai näkemystä sosiaalisen median kentästä ja d) nuoret käyttävät sosiaalista mediaa silloin kun sen käyttö sopii luontevasti heidän toimintaansa, ei mitenkään itsetarkoituksellisesti. Tosin tähänkin pätee hyvin huomio siitä, että vaihtelua on nuorten välillä edellämainitun suhteen. (boyd 2001; boyd 2009.) Myös E-Learn 2009 -konferenssissa Vancouverissa kuulin mielenkiintoisen esityksen (Lapadat, Atkinson & Brown 2009) toteutetusta tutkimuksesta, jossa myös tuli hyvin esiin, miten erilaisia nuoret keskenäänkin ovat median käytössä.

Bennett, Maton & Kerwin (2008) sekä Bennet & Maton (2010) ovat käyneet läpi digitaalinen natiivi -keskustelua ja tarkastelevat sen perustana olevaa – tai olematonta – tutkimustietopohjaa. Bennettin, Matonin ja Kerwinin (2008) mukaan debatti digitaalisesta nativismista perustuu kahteen avainväitteeseen: 1) oletetaan erillisen ja aikaisempiin nähden täysin erilaisen sukupolven olemassaolo ja 2) edellisen perusteella vedetään johtopäätöksiä siitä, että opetusta pitäisi muuttaa perustavanlaatuisesti, jotta digitaalisten natiivien tarpeisiin voidaan vastata. Bennett ja kumppanit tarkastelevat keskustelua tuoden esiin erilaisia aiheeseen liittyviä tutkimuksia, joiden kautta he nostavat esiin huolensa siitä, miten huteralle pohjalle keskustelu digitaalisista natiiveista oikeastaan perustuu – ja miten se suuntaa huomiota aivan vääränlaisiin asioihin opetuksen kehittämisessä.

Kirjoittajat ensinnäkin kritisoivat ilmiön yksinkertaistamista siihen, kuinka ns. digitaalisten natiivien sukupolven voidaan ajatella kasvaneen Internetin kanssa. Pääsy Internetiin ei kuitenkaan ole niin yksinkertainen ilmiö kuin voidaan ajatella, väliin tulevia tekijöitä on monia kuten esimerkiksi kodissa ja koulussa olevat säännöt tietokoneen ja Internetin käytöstä, teknolgialle annettu arvo ja sen käyttöön liittyvät tilanteet (vapaa-aika ja viihde vs. opiskelu ja työ). (Bennett & Maton 2010, 322-323.)

Bennettin ja Maton tuovat myös esiin huolen siitä, miten pelkän arkitiedon varaan rakennettu oppiminen ei riitä, kun aletaan puhua akateemisesta tiedosta ja siinä vaadittavista tiedon synteesi- ja arviointitekniikoista. Arkitiedosta puuttuu pedagoginen jäsennys, jota tarvitaan paitsi akateemisessa kontekstissa ja myös monissa työtehtävissä. Toisaalta on ymmärrettävä myös formaalien ja informaalien kontekstien erot ilman toisen etuoikeuttamista sinänsä, sekä päästävä arkipäiväisen ja opetuksellisen toisensa poissulkevasta jaottelusta. Bennett ja Maton vaativat opetuksen kehittämisen pohjaksi digitaalisen nativismin kaltaisten oletusten sijaan perusteltua tutkimustietoa siitä, miten informaalit ja formaalit ympäristöt limittyvät toisiinsa nuorten elämässä, ja minkälaisilla teknologian tukemilla toiminnoilla on siten eniten annettavaa formaaliin opetukseen, milloin, missä, miten ja minkälaisille opiskelijoille. (Bennett & Maton 2010, 325-327.)

Bennett ja Maton tarkastelevat myös syitä sille, miksi digitaalisten natiivien olemassaolon olettaminen täysin aikaisemmista sukupolvista erilaisena ryhmänä on saanut jalansijaa ja jonka varjolla ollaan vaatimassa opetuksellisia uudistuksia pelkästään siksi, että olisi olemassa täysin aikaisemmasta poikkeava uusi ja erilainen sukupolvi. Ilmiö on heidän mukaansa eräänlaista “akateemista moraalista paniikkia”, jollaista on tunnistettavissa kautta historian. Moraalinen paniikki syntyy, kun media nostaa tietyn ryhmän yhteiskunnassa (esim. nuorten alakulttuurin) uhkana yhteiskunnallisille arvoille ja normeille. Sensaatiohakuinen kieli ja ryhmien välisten erojen korostaminen nostattavat paniikkia – jota ei oikeastaan ole olemassakaan kuin diskurssin tasolla joka alkaa elämään omaa elämäänsä*. Akateeminen muoto moraalisesta paniikista synnyttää kahtiajaottelua helposti herkästi innostuvien ja niiden välillä, jotka suhtautuvat siihen kriittisemmin. Moraalisen paniikin vaara on siinä, että se pyrkii sulkemaan avoimen ja eteenpäin vievän keskustelun sekä vaihtoehtoiset näkemykset tehokkaasti sillä, että niiden esittäminen tulkitaan vain muutoshaluttomuudeksi ja mitätöidään. Näin ollen tärkeiden asioiden eteenpäinkehittäminen saattaa tyrehtyä.

Allekirjoitan siis Matonin näkemyksen: “Rather, we are arguing that the way the debate has been constructed by some digital native proponents is working against the advancement of knowledge in this area. If we really want to understand young people’s technology experiences and what should happen to education because of them, we need to move the debate on to be less self-interested and more dispassionate (Bennett & Maton 2010, 329).”

Tämä oli vain hyvin tiivistetty katsaus ja paljon sellaista jäi tästä puuttumaan mistä olisin halunnut kirjoittaa enemmänkin. Suosittelenkin kaikille lämpimästi lukemaan noita Journal of Computer Assisted Learningin lokakuun numeron artikkeleita – erityisesti Bennettin & kumppanien artikkeli (ja jo aikaisempi vuonna 2008 ilmestynyt) ovat mielestäni lukemisen arvoisia.

Alaviitteet

* Sivuhuomiona – mielestäni sama ilmiö koskee paljolti nykyään myös muutakin mediaa, alkaen suurista sanomalehdistä, joiden etusivun uutiset vaikuttavat lähentelevän keltaisen lehdistön lööppejä. Mielenkiintoinen havainto on esimerkiksi se, että eräs ystäväni päivitteli sitä miten auto-onnettomuudet ovat lisääntyneet huimasti. Vilkaisu onnettomuustilastoihin pitkällä tähtäimellä kuitenkin kertoo toista. Kyse on siitä, miten asioista uutisoidaan…

Lähteet

Bennett, S. & Maton, K. 2010. Beyond the ‘digital natives’ debate: Towards a more nuanced understanding of students’ tehcnology experiences. Journal on Computer Assisted Learning 26(5), 321-331. URL (luettu 7.9.2010) http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2729.2010.00360.x/pdf

Bennett S., Maton K. & Kerwin L. 2008. The ‘digital natives debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology 39(5), 775-786.

boyd, d. 2001. Taken Out of Context. American Teen Sociality in Networked Publics. PhD Dissertation. University of California-Berkeley, School of Information. URL (luettu 12.3.2010) http://www.danah.org/papers/TakenOutOfContext.pdf

boyd, d. 2009. Living and Learning with Social Media. Symposium for Teaching and Learning with Technology. Penn State: State College, PA 18 April 2009. URL (luettu 12.3.2010) http://www.danah.org/papers/talks/PennState2009.html

Kennedy G., Judd T., Dalgarno B. & Waycott J. 2010. Beyond natives and immigrants: exploring types of net generation students. Journal of Computer Assisted Learning 26(5), 332-343. URL (luettu 3.12.2010) http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2729.2010.00371.x/pdf

Lapadat J., Atkinson M. & Brown W. 2009. The Electronic Lives of Teens: Negotiating Access, Producing Digital Narratives, and Recovering From Internet Addiction. Teoksessa T. Bastiaens et al. (toim.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2009, 2807-2816. Chesapeake, VA: AACE.

Joululoman tuotoksia

Filed under: Tutkimukseen liittyvää — Joanna Kalalahti @ 23:07
Tags: , ,

Joululoma oli ja meni, ja sen aikana tuli tehtyä monenmoista. Aluksi teki mieli olla poissa tietokoneen äärestä monta päivää ja se teki hyvää, samoin irtiotto työ- ja tutkimusasioista. Ensimmäisen lomaviikon lopulla kuitenkin teki mieleni lukea myös muutamia artikkeleita ja kirjoja, jotka ovat odottaneet vuoroaan ties miten pitkään. Oli taas mahtavaa huomata, miten tauko virvoittaa ajatuksia ja auttaa näkemään olennaista.

Minua oli myös vaivannut koko syksyn ajan muutama keskeneräiseksi syksyn kiireissä jäänyt blogikirjoitus – sellaiset hieman syväluotaavammat, jotka eivät synny ihan yhdellä kirjoituskerralla spontaanisti, ja jotka vaativat myös hieman lähdeaineistoon parempaa perehtymistä.

Vaikka keskustelu näistä aiheista (ainakin digitaalisista natiiveista) viime syksynä eri foorumeilla onkin jo ohitse, halusin silti kirjoittaa loppuun tekstin aiheesta, jota olen aloittanut jo syyskuussa lokakuun Journal of Computer Assisted Learning -julkaisun esiversion ilmestyttyä. Toisaalta aloin miettiä, että haluan julkaista tämän kirjoituksen myös siksi, että aivan liian helposti ja nopeasti ohitetaan tärkeistä asioista keskusteleminen. Aivan liian usein myös todetaan vain ohimennen asioita, eikä välttämättä palata jälkikäteen lukemaan löytynyttä pikavilkaistua artikkelia tai kirjaa, koska ei tietotulvassa muisteta ja ehditä. Tiedon valtava määrä rajoittaa mahdollisuuksia perehtyä asioihin syvällisesti, eikä se kaikkien asioiden osalta, kaikille ja joka tilanteessa ole tarpeenkaan – on pakko keskittyä kaikkein olennaisimpaan. Pystyn kyllä näkemään sosiaalisen median hyödyt – ilman RSS-syötteitä ja Twitteriä en saisi kaikkea sitä ajantaisaista tietoa mitä nyt saan helposti ja nopeasti silmäiltäväkseni joka päivä. Mutta toinen puoli minussa tarvitsee myös säännöllistä irtiottoa sosiaalisesta mediasta ja printattua tekstiä, kynää ja paperia. Tarvitsen aikaa ja rauhaa prosessoida asioita ja vain sitä kautta saan syntymään jotakin sellaista, mistä voin olla ylpeä. Joululomalla koin intoa ja onnea kun siihen oli mahdollisuus.

Julkaisen siis kirjoituksen digitaalisesta nativismista aivan hetken kuluttua tämän kirjoituksen perään. Lähiviikkoina saan toivottavasti vielä viimeisteltyä toisen tekstin, joka käsittelee erilaisia oppijoita.

October 26, 2010

Ensimmäinen AVO-hanketutkimuksen oheen tuotettava case-raportti valmistunut

AVO-hanketutkimuksen oheen tuotetaan n. 5-10 case-raporttia erilaisista hankkeen teemoihin liittyvistä uusista toimintamalleista. Case-raportit ovat hanketutkimusta tukevia kuvauksia, joissa valotetaan konkreettisia case-esimerkkejä apuna käyttäen, mitä uudenlaisia toimintamalleja esimerkiksi uusien välineiden käyttöön liittyy. Erilliset case-raportit julkaistaan stilisoimattomina verkkojulkaisuina heti niiden valmistuessa. Syksyllä 2011 raportit kootaan yksiin kansiin koosteeksi ja julkaistaan sekä painettuna että verkkoversiona.

Vertaistuotanto uutena toimintamallina – Case Viisautta wikin tekoon -wikikirja on ensimmäinen AVO-hanketutkimukseen liittyvien case-raporttien sarjassa ilmestyvä julkaisu. Siihen on koottu keskeisiä keväällä 2010 ilmestyneen Viisautta wikin tekoon -wikikirjan työstämiseen liittyviä huomioita ja tarkastellaan wikikirjan tuottamista laajemmassa vertaistuotannon viitekehyksessä. Vertaistuotanto nähdään yhtenä niistä uusista työskentelytavoista, joita laajempaan Web 2.0 -muutokseen nähdään liittyvän. Wikikirjatyöskentelyn pohjalta rakentui raportissa kuvattu toimintamalli, jota muut voivat myös hyödyntää.

Case-raportin kautta pyritään tuomaan esiin, että olennaisinta tuotantoprosessissa ei ollut itse välineen, wikin, käyttö, vaan uudenlaisen vertaistyöskentelymallin omaksuminen. Tuotantoprosessin aikana esiin nousi huomioita siitä, miten toisen tuottaman tekstin muokkaamiseen saattoi olla korkeakin kynnys, etenkin jos muut tuottajat koettiin itseä asiantuntevammiksi. Toisaalta wikimateriaalin ikuinen keskeneräisyys ja usean tuottajan erilaisen kirjoitustyylin näkyminen tuotoksessa ei välttämättä ole valmiiseen ja huolellisesti viimeisteltyyn tekstiin tottuneelle tuttua. Myös havainnot siitä, miten pienellä omalla panoksella pystyy vaikuttamaan materiaaliin ja sitä edistämään yllättivät tuotantoprosessissa mukana olleita. Vertaiskirjoittaminen vaikkapa wikiin vaatii uudenlaisen kirjoittamistavan omaksumista ja muihin kirjoittajiin luottamista – materiaaliin kiireen keskellä heitetyt keskeneräiset ajatukset ja tekstipätkät voivat muokkautua muiden tuottajien toimesta valmiimmiksi siihen mennessä, kun itse seuraavalla kerralla menee tekstiä kirjoittamaan.

Työn alla ovat case-raportit mobiililaitteista sekä etä-lähinäkökulmaan liittyvästä muutoksesta.


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

September 23, 2010

Uudet kujeet – uudet ja / tai / vai vanhat välineet?

AVO-haketutkimuksen haastatteluaineistoista esiin on noussut useita kiinnostavia asioita. Yksi sellainen on välineiden ja toimintamallien muuttamisen liittyminen toisiinsa. Lisäksi tähän liittyen olen pohtinut sitä, täytyykö uusia välineitä käyttää vai voiko pitäytyä vanhoissa, hyviksi havaituissa? Entäpä miten on yksilökohtaisten mieltymysten ja tottumusten huomioonottamisen kanssa välinevalinnoissa? Koetan tässä hieman kartoittaa maastoa ja tuoda esiin erilaisia näkökulmia.

AVO-hanketutkimuksessa on taustalla toiminnan teorian viitekehys ja sen kautta tarkasteltuna välineiden ja toiminnan kehittyminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (Ahonen, Engeström & Virkkunen 2000, 286-288). Eli kun toiminnassa ilmenee ongelmia, vanhoja välineitä (niin konkreettisia kuin abstraktejakin) pyritään kehittämään eteenpäin siten, että ongelmat saadaan ratkaistua. Käyttäjä saattaa esimerkiksi keksiä uusia käyttötarkoituksia vanhoille välineille, jossakin kohtaa keksitään täysin uusi väline korvaamaan vanha ei-toimiva. Kehittyneemmät välineet taas aiheuttavat painetta muuttaa itse toimintaa, koska vanha tapa tehdä asioita ei ole enää tehokas tai toimiva uuden välineen myötä. Tällainen näkemys toiminnan ja välineiden kehittymisen logiikasta vaikuttaa jotenkin järkeenkäyvältä omienkin kokemusteni pohjalta.

Vanhojen toimintamallien toimimattomuus ja hankaluus sysää yleensä välineiden kehitystyön vauhtiin. Esimerkiksi sosiaalisen median kehityskulun taustalla voidaan nähdä tilanne, jolloin vain teknisesti osaavat pystyivät julkaisemaan webissä – tämän tilanteen “ratkaisuksi” on kehitetty välineitä, joilla kuka tahansa pystyy julkaisemaan, vieläpä erittäin helposti. Nyttemmin, kun meillä on valittavissa käyttöön lukuisia sosiaalisen median välineitä, voidaan nähdä aiheutuneen painetta muuttaa omaa toimintaa, koska on huomattu, että vanhat toimintamallit eivät enää uusien välineiden kanssa olekaan toimivia tai vaikkapa auta saamaan kaikkea hyötyä irti uusista välineistä.

AVO-hankketoimijoiden kesken on pähkäilty aina välillä sitä, tulevatko välineet vai toimintatavat ensin. Välineiden käyttöönottamisesta ja kokeilusta liikkeelle lähtevä* sosiaalisen median koulutus vaikuttaa helposti ensivaikutelmaltaan kestämättömältä mallilta. Kuitenkin AVO-hanketutkimuksen pohjalta on noussut esiin hanketoimijoiden kokemuksiin perustuvat näkemykset siitä, että sosiaaliseen mediaan vasta tutustuvien on helpompi ymmärtää mistä on laajemmin kyse, kun he ensin saavat kokeilla konkreettisia välineitä. Sen jälkeen yleensä tulee automaattisestikin vahva tarve saada tietoa toimintamalleista. Sama ilmiö verkko-opetusalustan käyttöönottoon liittyen on havaittu myös Lappeenrannan teknillisen yliopiston Oppimiskeskuksen verkko-opetuksen tukihenkilötiimissä – verkko-opetusalustan käyttöönotto herätti pohtimaan omaa opetusta laajemminkin (Muukkonen 2006, 81). Toisaalta vaarana näkisin välineistä lähtevässä koulutuksessa kuitenkin sen, että huonot kokemukset välineen käytöstä voisivat johtaa siihen, että kokeilija ei ennätä edes päästä sille tasolle, että alkaisi pohtia toimintamalleja välineen käytön taustalla, koska saattaa todeta esim. hankalan välineen myötä, että ei aio panostaa koko asiaan enempää.

Mitä tulee uusiin välineisiin ja niiden käytön ja kokeilun puoltamiseen, on varmasti perää siinä, että ilman pitkäaikaista fiksoitumista tiettyyn välineeseen mieli pysyy avoimena muutoksille ja toimintaa saadaan kehitettyä myös nopeammin, kun rohkeasti kokeillaan uutta. Niin kauan kuin käytämme vanhoja välineitä, olemme myös helposti sidoksissa vanhoihin toimintatapoihin. Toisaalta näen myös vaaroja siinä, että jatkuvasti kokeillaan uutta. Esimerkiksi Peter Jarvisin mukaan ihminen tarvitsee sekä muutosta että pysyvyyttä oppimisessaan (Jarvis 1992, 198-199). En ole ihan täysillä ole itse sen takana, että vanhoja välineitä pitäisi jatkuvasti sysätä syrjään uusien tieltä, koska välineiden avulla tehdään jotakin ja tämä “jokin” pitäisi olla keskiössä ja välineiden tulisi tukea sen saavuttamista mahdollisimman tehokkaasti tai toimivasti. Eli mikäli väline toimii tarkoituksessaan hyvin, mielestäni kannattaa pitäytyä siinä niin kauan kuin se toimii. Utelias voi olla samanaikaisesti uudellekin ja kiinnittää tietoisesti huomiota toiminnan katkosten ja ongelmien tunnistamiseen merkkinä siitä, että vanha väline ei ehkä olekaan enää se toimivin mahdollinen.

Uusissakin välineissä näkyy toiminnan teorian mukaan koko se kehityskulku, mikä on johtanut ko. välineen kehittymiseen (Ahonen, Engeström & Virkkunen 2000, 286-288). Uudet välineet perustuvat vanhoille. Laitteessa, jolla tätä blogitekstiä luet, näkyy se kivi, jonka kivikauden asukas otti kouraan ja alkoi käyttää vasarana :) Koska kehitys tapahtuu pääosin hiljalleen, eivät hyppäykset vanhasta uuteen tapahdu hetkessä ja selkeästi. Toisaalta osa vanhoista työvälineistä on edelleen käytössä ja hyväksi havaittuja. Kirjoitustaito on kehitetty jo varhain, ja me yhä kirjoitamme merkeillä edelleen, merkit ovat tosin muuttuneet ja siirtyneet myös digitaaliseen muotoon. Kirjapainotaito on myös kehittynyt varhain – edelleen kirjoja luetaan ja myydään, vaikka nyttemmin onkin paljon keskustelua siitä, tuleeko sähköinen muoto korvaamaan paperikirjat. Vaikka moni lehtijulkaisija on koettanut siirtyä paperilehdestä sähköiseen, siirtymät ovat epäonnistuneet koska ihmiset haluavat lukea paperisen sanomalehden aamiaispöydässä. Tilanne voi muuttua, kun lukulaitteet kehittyvät tarpeeksi. Toisaalta vanhaa keksintöä johon edelläkin viitattiin – vasaraa – ei ole syytä heittää menemään tänäkään päivänä. Sähköisiä naulaimia on kehitetty, mutta perusvasaralle löytyy yhä käyttöä, enkä usko että ihan heti on näköpiirissä vasaran katoaminen rautakaupan hyllyltä.

On mielenkiintoista ajatella siirtymistä kirjepostista sähköpostiin. Nykyisin on todella harvinaista saada keneltäkään käsin kirjoitettua kirjettä, mutta toisaalta – kun sellainen postiluukusta kolahtaa, se on helposti yksi viikon parhaita juttuja ja ilahduttaa monta päivää. Sähköpostin käytöstä on siirrytty jo monissa yhteyksissä paljolti erilaisiin reaaliaikaisen kommunikaation mahdollistaviin välineisiin (jotka mahdollistavat samalla myös paljon muuta), joissa voidaan chattailla reaaliaikaisesti. Nopeudessaan chat ja puhelimella soitettu puhelu ovat varmasti melko lailla samalla tasolla. Kyse ei varmasti ole pelkästään siitäkään, että vanha väline olisi toimimaton ja aikansa elänyt, vaan osin kyse lienee myös siitä, että uusilla että vanhoilla välineillä on hieman erilaisia käyttöfunktioita. Perinteisellä kirjepostilla voi edelleen tehdä suuren vaikutuksen, sähköpostilla voi yhä viestiä mutta yleensä sillä viestitään jos on enemmän asiaa kerralla. Pikaviestimet ja yhteisösovellukset taas sopivat reaaliaikaiseen kommunikaatioon. Siinä miksi joku käyttää puhelinta, kun joku toinen valitsee tekstuaalisen kanavan, on varmasti sekä käytännöllisiä (mm. hinta, viestin jakaminen helposti useammalle samalla jne.) että yksilökohtaisiin mieltymyksiin liittyviä eroja.

Tällä hetkellä koetetaan kovasti puhua esim. videomateriaalien puolesta, perusteluna käytetään sitä että nuoret käyttävät paljon aikaa katselemalla videoita ja ilmaisevat asioita kuvin. Puhutaan että tekstuaalinen ilmaisu on eilispäivää. On totta, että kuvat kertovat paljon, ja nykyään usealla on vähintäänkin kännykässä kamera, millä voi napsia helposti kuvia arkipäiväisistä tilanteista. Tämä on ehdottomasti hyvä asia. Myös webistä löytyy yhä enemmän videomateriaalia. Olen myös ehdottomasti sitä mieltä, että opiskelussa erilaisten havainnollistavien videoiden, animaatioiden ja kuvien käyttöä olisi ehdottomasti syytä lisätä. Olen itsekin opiskelijan roolissa tätä monesti toivonut. Mutta mitä tulee niiden käytön lisäämiseen itsessään, noudattaisin hieman malttia. En näe siinä mitään vikaa, että opiskelijat laitetaan metsään ja kehotetaan napsimaan kännykkäkameralla kuvia. Mutta kuvien napsiminen ei vielä riitä, vaan opiskelijoita täytyisi myös ohjata esim. analysoimaan jälkikäteen kuvia, jotta ne eivät jää vain irrallisiksi kuviksi. Vastaava asia on havaittu myös simulaattoriopetuksessa – ei riitä, että opiskelijat opiskelevat simulaatioiden kautta, vaan he tarvitsevat myös jäsennyskehyksen opitulle (Ranta 2003).

Lisäksi esimerkiksi webistä löytyvät videot vaihtelevat kovasti tasoltaan ja opetuksellisuudeltaan. Mitä tulee opetustarkoitukseen varta vasten tehtyihin monimediaisiin esityksiin, mielestäni kannattaisi palauttaa mieleen myös multimediaoppimisen teorioita (esim. Richard E. Mayer sekä taannoin tekemäni tiivistys aiheesta) ja ymmärtää miten ihmisen havainnointi ja tiedonkäsittely toimivat. Paljon on puhuttu myös narratoidusta materiaalista ja sen tarpeellisuudesta. Varmasti on hyvä asia, että on saatavilla luentotallenteita joita voi ottaa halutessaan mukaan matkalle tai lenkille kuunneltaviksi, tai eri tavoin näkö-/lukurajoitteisia voidaan ottaa huomioon. Mutta mikäli teksti korvataan kuvalla ja äänellä, onko tilanne sen jälkeen yhtään parempi niitä kohtaan, jotka haluavat tai tarvitsevat tekstiaineistoja? Itse en halua minuuttia pidempiä videopätkiä useinkaan kiireessä katsella, koska en ennalta koskaan tiedä aineiston laadusta. Videota tai audiotallennetta käyttäessäni minun on pakko katsella tai kuunnella se loppuun, ennen kuin tiedän, mitä se sisältää ja oliko se katselemisen tai kuuntelemisen arvoinen. Sen sijaan tekstiaineistosta voin nopeasti hahmottaa keskeisen, tärkeän ja uuden, ja hyppiä haluamani kohdat nopeasti ylitse – tai olla paneutumatta nopealla päätöksellä tarkoitukseeni sopimattoman aineiston lukemiseen. Tähän liittyvä blogikirjoitus pohdiskelee osin samoja asioita.

Jotenkin minusta aina ja yhä tuntuu siltä, että kaikki pakotetaan opiskelemaan samalla tavalla yhä edelleenkin – sen mukaan, mikä milloinkin on in, tai sen mukaan, mitä tapoja opettaja itse suosii. Kun keksitään jotain uutta, se haluttaisiin kaikkien käyttöönotettavaksi. Oppijoiden erilaisuudesta on puhuttu iät ja ajat, siitä miten toinen oppii pohdiskelemalla paremmin ja toinen toimimalla, miten joku luentoja kuuntelemalla ja joku taas lukemalla tai muiden kanssa keskustelemalla. Samoin siitä, miten erilaiset aineistot ja niiden toimivuus vaihtelee tilanteesta ja opittavasta asiasta riippuen. Sama pätee paitsi oppimiseen, myös muihinkin kommunikaatiopreferensseihin. Silti tätä ei mielestäni osata ottaa tarpeeksi huomioon**. On hyvä että lasten kyseessä ollessa “pakotetaan” kokeilemaan erilaisia tapoja, jotta lapsi voisi myös muodostaa käsityksen itselleen sopivista tavoista tutustuttuaan ja kokeiltuaan erilaisia vaihtoehtoja – tämä liittyy tietysti myös reflektointitaitojen kehittymiseen. Mutta siinä vaiheessa kun kaikille on jo suhteellisen vakiintunut itselle parhaiten sopiva tapa, eikö olisi viisaampaa antaa opiskelijan melko pitkälle pitäytyä siinä?

Lopuksi: Meillä on yhä enemmän välineitä useine eri ominaisuuksineen ja yhä paremmat mahdollisuudet ottaa huomioon yksilöiden erilaiset preferenssit niiden käytön suhteen. Osaammeko oikeasti käyttää välineitä ja niiden ominaisuuksia erilaisia preferenssejä tukevasti, vai lähdemmekö heti hakemaan uutta välinettä jos täsmälleen siihen tarkoitukseen suunniteltua välinettä ei löydy, jota tarvitsisimme? Mieleen tulee hyvä esimerkki siitä, miten ystäväni käyttää matkapuhelinta luovasti. Hänellä ei ole usein aikaa näpytellä tekstareita pikkuasioista joista ei viitsi soittaakaan. Hän nauhoittaakin puhelimellaan äänitallenteen ja lähettää sen multimediaviestinä!

Alaviitteet:

* En tarkoita tällä nyt sitä, etteikö välineet edellä liikkeelle lähtevissä koulutuksissakin voisi olla johdattelua aiheeseen – toisaalta myös voidaan hillitä esiteltävien ja kokeiltavien välineiden määrää, jotta kokonaisuus ei räjähdä käsiin. Välinelähtöisyyttäkin voi olla monenlaista – puhtaasti välineiden käyttöä ilman yhteyttä käyttötarkoitukseen vs. välineen käytön opettelua esimerkkitapauksena siten, että se on liitetty myös käyttötarkoitukseen. Onko jälkimmäinen edes varsinaista välinelähtöistä koulutustakaan?

** Blogosfäärissä olen huomannut viime viikkoina vilkasta keskustelua oppimistyyleistä ja siitä onko niitä lopulta olemassakaan (kirjoittelen tästä aiheesta piakkoin enemmänkin). Ottamatta tähän asiaan kantaa sen enempää, näkisin tärkeänä, että oppijoiden reflektointitaitojen vahvistamiseen kiinnitetttäisiin yhä enemmän huomiota, jotta he voisivat tunnistaa erilaisia tilanteita ja oppisisältöjä sekä niihin sopivia tapoja opiskella ja valita itse.

Lähteet:

Ahonen H., Engeström Y. & Virkkunen J. 2000. Knowledge Management – The Second Generation: Creating Competencies Within and Between Work Communities in the Competence Laboratory. In Y. Malhotra (ed.) Knowledge Management and Virtual Organizations, 282-305. London: Idea Group Publishing.

Muukkonen, J. 2006. Verkko-opetuksen tukipalvelut Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa. Teoksessa J. Muukkonen (toim.) Oppiva Opettaja 3: Verrko-opetusta Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa. Hallinnon julkaisuja 155. Lappeenranta: Lappeenrannan teknillinen yliopisto. URL (luettu 10.9.2010) https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/31003/TMP.objres.197.pdf?sequence=1

Ranta, P. 2003. Virtuaalitodellisuus opiskeluympäristönä. Loppuraportti Tietoyhteiskuntainstituutin myöntämään rahoitukseen. Tampereen teknillinen yliopisto, Digitaalisen median instituutti. URL (viitattu 5.3.2010) http://www.uta.fi/laitokset/ISI/julkaisut/Virtuaalitodellisuus_opiskeluymp_loppuraportti.pdf


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

September 3, 2010

Kohti vertaisuutta

Yksi mielenkiintoisimmista asioista mikä on AVO-hankkeen hanketutkimuksen kautta noussut esiin on vertaisuus. AVO-hankkeen taustaideologiaan kuuluu ajatus siitä, että käyttäjät itse osallistuisivat sisällöntuotantoon, ja tavoitteena hankkeessa on saada aikaan vertaisoppimisen tuotannon verkostoja – AVOssa siis pyritään tukemaan ja edistämään vertaisverkostojen muotoutumista. Käytännön tasolla hanketoimijat esiintyvät kuitenkin pitkälti asiantuntijaroolissa ja toiminta kohdistuu tietyssä mielessä ylhäältä alas -tyylisesti noviiseihin – osin siitäkin huolimatta, että tästä asetelmasta aktiivisesti koetetaan pyristellä eroon. Keskeisin ongelma on mielestäni siinä, että asiantuntijat on vielä helppo nähdä keskenään vertaisina, mutta asiantuntija ja noviisi eivät ole lähtökohtaisesti keskenään vertaisia toisilleen. Tämä tulee hyvin esiin hanketutkimuksen kautta – tässä muutamia pohdintoja asiaan liittyen, kun koetan hahmottaa itselleni mitä vertaisuus on ja edellyttää.

Niin, mitä vertaisuus ensinnäkin on? Miksi vertaisuutta tarvitaan? Termi vertainen (peer) voidaan määritellä seuraavasti: henkilö jolla on sama (sosiaalinen) asema, arvo, ikä, laillinen asema, samanarvoiset kyvyt, taidot tai pätevyys kuin toisella henkilöllä. Termi voidaan yhdistää myös vertaisryhmä-termiin, jonka määritelmä voidaan tiivistää seuraavasti: sosiaalinen ryhmä tai ryhmä ihmisiä johon kuuluu statukseltaan tai iältään samankaltaisia ihmisiä, joilla on samanlainen kiinnostuksen kohde, ja jotka ovat tasa-arvoisia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Kiteyttäen vertaisten voidaan nähdä haluavan tukea toisten kehittymistä esimerkiksi jakamalla omaa osaamistaan yhteiseksi hyväksi. (Vertaistuotannon laadun hallinta 2009, 9-12.) Erilaisten vertaisverkostojen lisääntyminen on usein keskusteluissa tuotu esiin myös vastuunottona toisista, kun formaalit tukirakenteet eivät riitä, toisaalta myös mataloittamaan avun jakamista. Yhteisellä ponnistuksella ja erilaisen osaamisen yhdistämisellä on nähty voitavan saavuttaa enemmän.

Noviisi on esimerkiksi TheFreeDictionaryn määritelmän mukaan uusi tai kokematon suhteessa tiettyyn tehtävään, tilanteeseen tms., aloittelija. Sen sijaan asiantuntija on samaisen tietosanakirjan mukaan henkilö, jolla on korkeantasoiset tiedot tai taidot tietyllä erityisellä asiantuntemusalueella. Näin ollen noviisi ja ekspertti ovat toisilleen ikään kuin vastakohdat. Pohdittaessa noviisiutta tai eksperttiyttä suhteessa vertaisuuteen, noviisia ja asiantuntijaa ei voida nähdä vertaisina toislleen, jos ajatellaan että ollakseen vertainen tulee toimijoilla olla samanarvoiset kyvyt, taidot tai pätevyys. Toisaalta taas voidaan ajatella, että olennaista on se, että toimijoilla on samanlainen kiinnostuksen kohde, ja että he ovat tasa-arvoisia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Toisaalta on myös huomattava, että asiantuntijuus eri asioiden suhteen on myös levittäytynyt siten että harvoin yksi on asiantuntija kaikessa. Tästä nimenomaan on hyötyä – jos vaikkapa puhutaan vertaistuottamisesta, eri asiantuntijuusalueiden toimijat saavat usein yhdessä aikaan enemmän kuin yksin toimien. Mutta jos liikutaan tietyllä kapealla asiantuntemusalueella, jossa on ko. asian suhteen sekä asiantuntijoita että noviiseja, on syytä kuitenkin kysyä, voivatko toimijat olla täysin vertaisia toisilleen?

AVO-hanketutkimuksen kautta tulee esiin asetelma, jossa AVO-toimijat ovat pitkälti asiantuntijoita, jotka ylhäältä päin koettavat tiputtaa noviiseille uutta tietoa ja opastaa uusien toimintamallien pariin liittyen hankkeen sisältöalueisiin. Hankkeen tavoitteena tietysti myös osaltaan on tiedon tuottaminen ja levittäminen, mutta sen tapahtuminen vertaisuus-asetelmassa on suuri haaste. Tämä näkyy monessa tilanteessa (mm. AVO-hankkeen koulutuksissa) vaikka niin ei olisi tarkoitettukaan. On tilanteita, joissa kouluttajat, perustellustikin*, jakavat tietoa asioista ja silloin asetelma väkisinkin noudattelee ainakin ulkoisilta merkeiltään opettajajohtoisen katedeeriopetuksen mallia. Kuitenkaan kyse ei ole pelkästään siitä, minkälaisen tilanteen kouluttaja luo – usein myös koulutettavat odottavat tätä jo omana kouluaikanaan oppimaansa asetelmaan perustuvaa opetustilannetta. Tämähän on siis paljon AVO-hankettakin laajempi haaste – keksiä miten purkaa asetelma, joka on este vertaisuuteen perustuvalle toimintamallille. AVO-toimijioille myös mielellään tyrkätään asiantuntijaviitta – kouluttaja saatetaan esitellä koulutettaville huippuasiantuntijana, jonka jokainen sana on kuin kultahippu.

Jos lähtökohtana on alussa esittämäni kysymys siitä, voivatko tietyn alueen asiantuntija ja noviisi eivät ole keskenään vertaisia, on syytä tarkastella asiantuntijuuden ja vertaisuuden välisiä jännitteitä. Onko asiantuntijan viitasta haittaa? Jos, niin milloin? Milloin sitä tarvitaan? Voiko asiantuntijoista ja tavallisista kansalaisista tulla vertaisia? Jos, niin miten?

AVO-hankkeessa tuotettiin syksystä 2009 kevääseen 2010 wikikirjaa Viisautta wikin tekoon vertaistuotantona. Tuotantoprosessin vertaiset olivat eri tavoin wikien kanssa tekemisissä olevia tai wikeistä kiinnostuneita toimijoita eri organisaatioista. Oletus siis oli, että toimijat ovat vertaisia – ainakaan vertaisuutta ei tultu kyseenalaistaneeksi tai sen enempää pohdittuakaan prosessin aikana. Työskentelyn palautteessa** tuli esiin mm. seuraavanlainen kommentti, kun kysyttiin mitä mieltä osallistujat olivat osallistumisesta tuotantoprosessiin: “­Kaikin tavoin kiinnostavaa. Itseni yllätti oma asennoitumiseni työhön: aristelin aika lailla kirjoittaa yhdessä muiden kanssa. Koin muut paremmiksi asiantuntijoiksi kuin itse olen.” Kysyttäessä miten ryhmäläisten aikaisempi toistensa tuntemus vaikutti työskentelyyn, tuli seuraavanlainen vastaus: “Koin itseni aika ulkopuoliseksi, koska työskentelen konkreettisella alalla konkreettisessa projektissa. Ajattelin, että muut ovat sosiaalisen median vanhoja kettuja ja täysverisiä nörttejä, minä tällainen humanisti, jonka osaamisella ei taida olla siinä porukassa mitään painoarvoa.” Tämä kommentti tosin jatkui positiivisesti: “Mutta eihän se ihan niin ollut, kyllä minäkin sain tuotua näkemyksiäni mukaan. Mutta ymmärrän, että monelle voisi olla vaikea tulla uutena porukoihin mukaan.” Tämä oli yksi sellainen asia, mikä sai minut pohtimaan vertaisuutta. Olivatko kaikki wikikirjan tuottajat oikeastaan vertaisia toisilleen? Edellämainitut palautekommentit mielestäni viittaavat selkeästi siihen, että näin ei välttämättä ollut. Ryhmässä toimiminen kyllä sujui siitäkin huolimatta, ja työskentely koettiin positiivisesti, ilmeisesti mukaan uskaltauduttiin omista ennakkopeloista huolimatta. Yhteinen tuotanto saattaa silti sujua, vaikka vertaisuuskokemusta ei syntyisikään. Tässä kohtaa aloinkin pohtimaan sitä, että jos ennakkoasetelma ei ole yhteistuotantoprosessissa täysin vertaisuudelle perustuva ainakaan asiantuntemuksen jakautumisen suhteen, miten noviisiasemassa olevat rohkaistuvat mukaan?

Samoja asioita on tullut pohdittua myös AVOn kevätpuolella 2010 tehtyjen hanketutkimushaastattelujen kautta***. Niissä tuli useammassa haastattelussa esiin, tavalla tai toisella, että hanketoimijaporukassa koetaan kahtiajakoa edelläkävijöihin / huippuasiantuntijoihin versus aluetta suppeammin tai vähemmän tunteviin noviiseihin. Tämä on aiheuttanut kokemusta siitä, että kaikki eivät ole täysin tasavertaisia osallistumaan keskusteluihin tms. – sinänsä siis esteitä ei ole, mutta jokunen toimija on kokenut näin. Jotta hanketoiminnan sujuvuus voitaisiin taata, on tarpeen toteuttaa kehittämistoimenpiteitä, joiden tuloksena kaikki voisivat kokea kuuluvansa tasaVERTAISINA toimijoina hankkeeseen riippumatta siitä ovatko edelläkävijä-asiantuntijoita vai noviiseita. Haastatteluissa tuli myös esiin asioita, joiden koettiin vaikuttavan toimijaporukasta ulossulkevasti. Vaikkapa teknisluonteisen jargonin puhuminen sosiaalisen median asioista hankkeen yhteisissä keskusteluissa koettiin poissulkevana. Haastatteluissa tuli myös esiin se, että muita hanketoimijoita ei välttämättä tunnettu eikä käytössä ollut yhteistä keskustelukanavaa, jonka kautta voitaisiin keskustella myös informaalimmista asioista ja siten tutustua toisiin (hanketoimijat ovat toisistaan fyysisesti etäällä ja järjestettyjä yhteisiä tapaamisia on noin pari kertaa vuodessa). Vaikka kyseessä on verkostotoiminta eikä tarkoituksena ole ollutkaan väkisin muodostaa mitään tiivistä yhteisöä, voisi nähdä kuitenkin tietynasteisen yhteisökokemuksen (Sense of a Community) tai ehkä tässä tapauksessa “Sense of a Networkin” syntymisen tärkeäksi tässäkin hankkeessa. Sense of a Community -käsitteen avulla kuvataan yhteisöille tyypillisiä piirteitä ja yhteisöjen menestyksekkään toiminnan edellytyksiä. Yhteisökokemusta käsittelevissä tutkimuksissa on nähty luottamuksen, hyödyn kokemisen ja jäsenten tuntemuksen olevan tärkeitä toimijoita yhteenliimaavia piirteitä. (Blanchard & Markus 2002; Ellonen, Kosonen & Henttonen 2007.)

Mielenkiintoinen oli myös haastatteluissa esiin nostettu havainto siitä, että koulutustilanteiden kahvitauoilla kouluttajat saattavat puhua keskenään jargonia, kun koulutettavat istuvat vieressä toivoen ehkä keskustelua koulutuksen asoista itseä lähempänä olevalla tasolla, kenties myös tiettyä tiputtautumista noviisin tasolle ja rohkaisua eteenpäin. Tämän koettiin synnyttävän kahtiajakoa asiantuntijoihin ja noviiseihin negatiivisessa mielessä. Haastatteluissa tuli esiin myös asioita, joiden kautta noviisiudesta päästiin ikään kuin tasaveroisen toimijan tasolle – ainakin siis siinä mielessä, että enää ei koettu ahdistusta omasta osaamattomuudesta suhteessa asiantuntijoihin vaan koettiin, että itsekin kuuluu porukkaan (tähän liittyen kannattaa lukaista blogikirjoitus, jossa puhutaan sisäpiiristä ja ulkopuolisista – sekä vierailijoista). Kun löydettiin sosiaalisen median opetuskäytön parissa toimiva porukka ja sen käyttämät keskusteluvälineet ja -kanavat sekä tutustuttiin välineisiin, tilanne vapautui. Varmasti tämä vaihe on juuri se ratkaiseva, minkä jälkeen asiantuntijuutta ei enää nähdä negatiivisena ilmiönä jonka edessä koetaan omaa huonommuutta ja painetta että itse pitäisi yltää samaan kuin asiantuntija, tai jossa itse ei uskalla sanoa mitään ja osallistua keskusteluun.

Asiantuntijan tulee siis koettaa mataloittaa noviisin kynnystä päästä sisälle ryhmään ja ymmärtää minkälaiset asiat siihen vaikuttavat niin edistävästi kuin poissulkevasti. Toisaalta jotenkin tuntuu, että asiantuntijuudesta sinänsä on tullut negatiivisesti koettu asia sosiaalisen median myötä avautuneiden tasa-arvoistuneiden osallistumismahdollisuuksien myötä. Tavoitteena tulisi olla, että voitaisiin edelleen hyväksyä, että joku on asiantuntija yhdellä ja toinen toisella alueella ja asiantuntijoita edelleen tarvitaan, mutta samanaikaisesti tähdätä siihen, että toimijat, joilla on samanlainen kiinnostuksen kohde, voisivat olla tasa-arvoisia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, riippumatta toimijoiden asiantuntijuudesta tai noviisiudesta.

Alaviitteet:

* Sivuhuomiona totean, että mielestäni joitakin asioita vaan on tehokkaampi opettaa siten, että asioista tietävä kertoo muille. Se ei kuitenkaan itsessään sulje pois mahdollisuutta vuorovaikutteiseen kommunikaatioon eikä viime kädessä pitäisi olla este sille, että vertaisuus toteutuisi – vertaisuus pitäisi vaan ottaa ennemminkin asetelmana, jossa toinen tietää enemmän jostakin ja toinen jostakin muusta ja asiantuntija-noviisi -roolien vuorottelun kautta. Mielestäni luennointi sinänsä ei liity, tai sen ei pitäisi liittyä tähän, vaan se pitäisi nähdä yhtenä menetelmänä, joka ei sisällä kannanottoa siihen että luennoitsija tietää kaikesta kaiken, tai että kuulija ei voisi olla vertainen luennoitsijalle. Kannatan itse lämpimästi sitä, että koulutustilanteessa käytettävät menetelmät ja asetelmat mietittäisiin siltä pohjalta, minkälaisten asioiden opettaminen on kyseessä. Monia taitoja on turha koettaa opettaa / opiskella luennoimalla tai lukemalla. Toisaalta on myös asioita, joiden opetuksessa nämä menetelmät ovat hyödyllisiä. Lisäksi mielestäni myös tulisi laittaa enemmän painoa opiskelijoiden henkilökohtaisiin mieltymyksiin ja tyyleihin.

** Syksyn 2010 aikana Wikit ja blogit opetuksessa -osaprojektiltamme on tulossa case-raportti wikikirjan tuottamisprosessista.

*** Tulokset ovat vasta alustavasti käsiteltyjä, pari haastattelua vielä tarkemmin analysoimatta. Tarkempia tuloksia esitellään tässä blogissa heti kun analyysit on tehty.

Lähteet:

Blanchard, A. L. & Markus, M. L. 2002. Sense of virtual community – maintaining the experience of belonging. In System Sciences, 2002. HICSS. Proceedings of the 35th Annual Hawaii International Conference on Volume, Issue, 7-10 Jan. 2002, 3566-3575.

Ellonen, H-K., Kosonen, M. & Henttonen, K. 2007. The development of a sense of virtual community. International Journal of Web Based Communities 3(1), 114-130.

Vertaistuotannon laadun hallinta. Käsikirja vertaistuotannon laadun hallintaan. 2009. Käsikirjan versio 1.0. QMPP-projekti. URL (viitattu 3.9.2010): http://www.qualityfoundation.org/peer-production/downloads/QMPP-Handbook-Finnish_ver10.pdf


Tämä materiaali on tuotettu osana AVO-hanketta, jonka rahoittajina toimivat Euroopan sosiaalirahasto ja Lapin ELY-keskus. Hanketta koordinoi Suomen eOppimiskeskus ry.

avo

Next Page »

Blog at WordPress.com.